Выпуск: №11(93) Исследования молодых ученых

Раздел: Японоведение:  исследования молодых учёных

Опубликовано: 04 августа 2026

Код уникальной десятичной классификации: 372.881.1

Автор: Хлюстина Ксения Николаевна

студент 5 курса, Сахалинский государственный университет (СахГУ), г. Южно-Сахалинск, e-mail: a.milevskayak@mail.ru

Научный руководитель: Шашкина Ольга Владимировна

доцент Сахалинского государственного университета (СахГУ)

кандидат филологических наук

Аннотация. В статье рассматривается методика проектирования дидактической настольной игры, направленной на развитие диалогической речи у обучающихся уровня В1. Актуальность исследования обусловлена необходимостью преодоления разрыва между формальным знанием языковых структур и способностью к спонтанной иноязычной коммуникации. В статье описываются ключевые принципы разработки: коммуникативная обязательность, интерактивность, тематическая релевантность. Представлена поэтапная структура создания прототипа игры, включающая постановку речевых задач, разработку механики, создание контента и итеративное тестирование. Делается вывод о том, что дидактическая настольная игра выступает комплексным педагогическим средством, формирующим безопасную среду для речевой практики и инструментом диагностики коммуникативной компетенции.

Ключевые слова: дидактическая настольная игра, диалогическая речь, иностранный язык, уровень В1, геймификация, коммуникативная компетенция, методика преподавания.

Современная методика преподавания иностранных языков сталкивается с устойчивым противоречием: обучающиеся, достигшие уровня В1 (Threshold Level) по общеевропейской шкале CEFR, демонстрируют достаточный запас лексико-грамматических структур, но испытывают значительные трудности при переходе к спонтанному диалогическому взаимодействию. Данный феномен, получивший в литературе название «языковой барьер» [3, c. 45], обусловлен не столько недостатком знаний, сколько отсутствием опыта использования языка как инструмента решения коммуникативных задач в условиях, приближенных к реальным.

Традиционные формы обучения, ориентированные на выполнение упражнений по образцу, не в полной мере моделируют диалогическую речь как процесс совместного конструирования смысла. В связи с этим особую актуальность приобретает поиск таких педагогических средств, которые способны создать естественную потребность в иноязычном общении. Дидактическая настольная игра, сочетающая в себе элементы соревнования, сотрудничества и импровизации, рассматривается в данном исследовании как эффективный инструмент решения обозначенной проблемы.

Цель настоящей работы заключается в описании методики создания дидактической настольной игры, направленной на развитие диалогической речи на иностранном языке на уровне В1. В задачи исследования входит: 1) определение теоретических оснований для разработки игровой модели; 2) описание принципов и этапов проектирования дидактической игры; 3) анализ возможностей использования игры как средства диагностики коммуникативной компетенции.

Уровень В1 в рамках CEFR характеризуется способностью обучающегося понимать основные идеи четких сообщений на знакомые темы, справляться с большинством ситуаций, возникающих во время пребывания в стране изучаемого языка, а также продуцировать связные высказывания на знакомые или представляющие интерес темы [8]. Однако ключевой характеристикой данного этапа является переход от репродуктивной речи к продуктивной, что требует особого внимания к развитию диалогических умений: инициирование диалога, реагирование на реплики собеседника, использование стратегий поддержания беседы.

Отечественные исследователи в области методики преподавания иностранных языков (Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская) подчеркивают, что формирование коммуникативной компетенции возможно только в условиях ситуативной обусловленности речевых актов [4, c. 112]. Игровая деятельность, в свою очередь, обладает свойством создавать «квазиреальные» ситуации, в которых учебная задача трансформируется в игровую, а речевое действие становится средством достижения игровой цели.

Зарубежные исследования в области геймификации образования (K. Kapp, J. McGonigal) указывают на то, что успешные дидактические игры базируются на трех элементах: ясной цели, понятных правилах и системе обратной связи [6, c. 34]. Применительно к развитию диалогической речи эти элементы трансформируются в коммуникативную задачу (цель), речевые роли и правила взаимодействия (правила), а также немедленную реакцию участников (обратную связь).

Разработка дидактической настольной игры для развития диалогической речи основывается на следующих принципах:

1. Принцип коммуникативной обязательности. Данный принцип предполагает, что успешное продвижение в игре (получение очков, достижение финала) невозможно без активного речевого взаимодействия. Игровые действия (ход, обмен ресурсами) опосредованы диалогическими высказываниями. В отличие от традиционных коммуникативных упражнений, где речевая деятельность является самоцелью, в игре речь становится инструментом, что снижает уровень тревожности и стимулирует спонтанность [1, c. 78].
2. Принцип интерактивности. Диалогическая речь по своей природе является двусторонним процессом. Игровая механика должна обеспечивать необходимость постоянного обмена репликами между участниками. Это достигается за счет использования заданий, требующих совместного принятия решений, аргументации выбора, запроса и предоставления информации.
3. Принцип тематической релевантности. Лексико-грамматическое наполнение игры должно соответствовать тематическому минимуму уровня В1. Выбор тем (путешествия, работа, досуг, межличностные отношения) обусловлен их частотностью в реальной коммуникации и соответствием интересам целевой возрастной группы.
4. Принцип модульности и адаптивности. Игровой конструктор должен допускать варьирование сложности: возможность замены карточек с заданиями, введения дополнительных лексических единиц или исключения наиболее сложных грамматических структур в зависимости от уровня подготовки конкретной группы.

Процесс создания дидактической настольной игры включает несколько последовательных этапов, каждый из которых требует методической рефлексии.

Этап 1: Постановка речевых задач и выбор сценария

На начальном этапе определяется перечень коммуникативных умений, подлежащих формированию. Для уровня В1 такими умениями являются: запрос и предоставление информации с элементами аргументации, выражение мнения и согласия/несогласия, вежливый отказ, предложение вариантов, ведение телефонного разговора. В соответствии с этими умениями выбирается игровой сценарий. В нашем исследовании в качестве основы использован сценарий «Городские истории», где игроки выступают в роли жителей города, решающих различные бытовые и социальные проблемы.

Этап 2: Разработка игровой механики и структуры

Игровая механика определяет правила взаимодействия участников. В разработанном прототипе используется поле, состоящее из цветовых секторов, каждый из которых соответствует определенному типу диалогического задания. Ход осуществляется путем броска кубика. Основу игры составляют карточки трех типов:

• Карточки-ситуации (зеленый сектор): содержат описание проблемной ситуации и требуют от игрока инициировать диалог с другим участником для ее разрешения.
• Карточки-роли (синий сектор): задают определенную коммуникативную роль (скептик, энтузиаст, эксперт), которую игрок должен реализовать в процессе обсуждения.
• Карточки-обратная связь (красный сектор): содержат неожиданные условия, меняющие ход диалога (например, «вы не расслышали собеседника, переспросите»).

Такая структура позволяет имитировать непредсказуемость реального общения, что является ключевым условием для развития стратегической компетенции.

Этап 3: Отбор и структурирование речевого материала

На данном этапе происходит наполнение игровых карточек конкретным языковым содержанием. При отборе лексических единиц и грамматических структур учитываются требования уровня В1: использование наиболее употребительных времен (Present Simple, Present Continuous, Past Simple, Future Simple, Present Perfect), модальных глаголов (can, must, should, may), условных предложений первого типа, а также клишированных фраз для выражения мнения (I think, In my opinion, As far as I know) и реагирования (That’s a good point, I see what you mean, However…).

Особое внимание уделяется формулировке заданий. Задания должны быть открытыми, не предполагающими единственно верного ответа, что стимулирует продуктивную речь. Пример задания: «Вы хотите организовать совместный поход в кино, но ваш друг предпочитает другой жанр. Договоритесь о компромиссе».

Этап 4: Создание прототипа и итеративное тестирование

После подготовки контента создается физический прототип игры (игровое поле, карточки, фишки). Критически важным этапом является итеративное тестирование, включающее три цикла:

1. Экспертная оценка: проверка методической корректности заданий преподавателями иностранного языка.
2. Пилотное апробирование: проведение игры с малой группой обучающихся (3-5 человек) для выявления технических недостатков (сложность правил, недостаточность времени, неоднозначность формулировок).
3. Корректировка: внесение изменений на основе полученной обратной связи и повторное тестирование.

Пилотное тестирование прототипа проводилось на базе Сахалинского государственного университета. В нем приняли участие 6 студентов третьего курса, которые были разделены на две мини-группы по 3 человека. Время одной игровой сессии составило 20 минут.

Сразу после завершения игры была организована рефлексия в формате группового обсуждения. Студентам предложили оценить игру по нескольким параметрам: понятность правил, интерес к процессу, продуктивность речевого взаимодействия, реалистичность ситуаций и желание играть снова. По итогам опроса выяснилось, что самые высокие оценки получили «интерес к процессу» и «продуктивность взаимодействия». При этом участники указали на два задания с неоднозначной формулировкой, которые были исправлены, а также предложили на первых этапах знакомства с игрой использовать меньше карточек-ролей. Все замечания были учтены при финальной доработке прототипа.

В ходе тестирования также было установлено, что наиболее эффективно использовать игру в парах или мини-группах по 3-4 человека. В больших группах заметно снижается интенсивность диалогического взаимодействия каждого отдельного участника.

Педагогический потенциал и диагностическая функция

Разработанная дидактическая игра выполняет не только обучающую, но и диагностическую функцию. В процессе игровой деятельности преподаватель имеет возможность наблюдать за проявлением тех коммуникативных умений, которые в условиях традиционного опроса могут остаться скрытыми. Критериями диагностики выступают:

• Беглость речи: количество реплик в единицу времени, отсутствие длительных пауз.
• Стратегическая компетенция: умение запросить помощь, переформулировать высказывание при затруднении.
• Интерактивная компетенция: способность поддерживать диалог, реагировать на реплики собеседника, соблюдать очередность.

Кроме того, игровая среда снижает аффективный фильтр (понятие, введенное С. Крашеном), что способствует проявлению актуального, а не формального уровня владения языком [7, c. 30].

Для удобства наблюдения за коммуникативной деятельностью студентов в процессе игры был разработан простой бланк педагогического наблюдения. Преподаватель, который не участвует в игре, а наблюдает со стороны, может фиксировать проявление ключевых умений, просто ставя галочки в соответствующих строках. В бланк включены такие критерии, как: инициирование диалога без длительной паузы, использование реплик-реакций (согласие, уточнение, переспрос), умение запросить помощь или переформулировать мысль при затруднении, поддержание диалога в течение нескольких обменов репликами, употребление клишированных фраз для выражения мнения, а также соблюдение очередности в разговоре. Такой бланк позволяет преподавателю быстро и наглядно оценить динамику развития диалогических умений у каждого студента и вовремя заметить зоны, требующие дополнительной проработки.

Апробация разработанной настольной игры проводилась на базе Сахалинского государственного университета со студентами 2-3 курсов, изучающих японский и английский языки. Важно уточнить, что по результатам входного тестирования формальный уровень владения английским языком у большинства участников соответствовал уровню B1 по шкале CEFR (либо находился в переходной зоне B1-B2). Однако, как показала практика, даже при формально достаточном уровне знаний студенты испытывали трудности в неподготовленных диалогах: заметные паузы, поиск формулировок, ограниченный набор реактивных реплик. Это не означает, что студенты «плохо» говорят, – просто традиционная система обучения не даёт им достаточной практики спонтанной речи. Таким образом, выборка соответствовала целевой аудитории, для которой создавалась игра: студентам, у которых есть знания, но не хватает опыта живого общения. В исследовании приняли участие 24 человека, которые были разделены на экспериментальную и контрольную группы.

В экспериментальной группе в течение семестра на практических занятиях по английскому языку использовалась разработанная настольная игра (по 15-20 минут в конце каждого занятия). В контрольной группе занятия проводились по традиционной методике с использованием стандартных диалогических упражнений.

Для оценки динамики развития диалогической речи использовался критерий «спонтанное взаимодействие в неподготовленной ситуации». Обучающимся предлагалось разыграть диалог на заданную тему без предварительной подготовки. Результаты оценивались по шкале, включающей параметры беглости, грамматической правильности, лексического разнообразия и интерактивности. (см. таблицу 1).

Таблица 1. Динамика развития диалогической речи (средние показатели)

Результаты, представленные в таблице 1, свидетельствуют о более выраженной положительной динамике в экспериментальной группе. Наиболее значительный прирост наблюдается в показателях беглости речи и интерактивности, что объясняется регулярной практикой спонтанного общения в игровой форме. Обучающиеся экспериментальной группы отмечали снижение тревожности при вступлении в диалог, а также появление интереса к самому процессу общения, а не только к формальной правильности высказываний.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что дидактическая настольная игра является эффективным средством развития диалогической речи на иностранном языке на уровне В1-B2. В отличие от традиционных упражнений, игра создает условия для естественной коммуникации, где речевое действие становится средством достижения игровой цели, что способствует формированию внутренней мотивации к общению.

Методика создания такой игры включает несколько последовательных этапов: от постановки речевых задач и выбора сценария до итеративного тестирования и корректировки. Ключевыми принципами разработки выступают коммуникативная обязательность, интерактивность, тематическая релевантность и модульность.

Особую ценность представляет диагностический потенциал игры: преподаватель получает возможность оценить реальные коммуникативные умения обучающихся в условиях, приближенных к естественным. Полученные в ходе апробации результаты подтверждают, что регулярное использование дидактических настольных игр способствует повышению беглости речи, расширению лексического репертуара и развитию умений поддерживать диалогическое взаимодействие.

Перспективы дальнейшего исследования связаны с разработкой вариативных игровых модулей для различных тематических разделов курса, а также с созданием цифровой версии игры, позволяющей использовать её в дистанционном формате обучения.

Список литературы:

1. Ариян М.А. Игровая деятельность как средство активизации речевого взаимодействия на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе, 2019. №3. С. 75-80.
2. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 2020. 256 с.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ, 2018. 350 с.
4. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 2019. 208 с.
5. Сысоев П.В. Технологии геймификации в обучении иностранному языку // Язык и культура, 2020. №2. С. 112-125.
6. Kapp K.M. The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education. San Francisco: Pfeiffer, 2019. 336 p.
7. Krashen S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press, 2020. 202 p.
8. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press, 2018. 270 p.

Creating a didactic board game for the development of dialogic speech in a foreign language (level В1)

Khlyustina K.N.,
student of 5 course of the Sakhalin State University, Yuzhno-Sakhalinsk

Research supervisor:
Shashkina Olga Vladimirovna,
Associate Professor of Sakhalin State University, Candidate of Philological Sciences

Abstract. The article discusses the methodology of designing a didactic board game aimed at developing dialogic speech among B1 level learners. The relevance of the study is determined by the need to bridge the gap between formal knowledge of language structures and the ability to engage in spontaneous foreign language communication. The article describes key design principles: communicative necessity, interactivity, and thematic relevance. A step-by-step structure for creating a game prototype is presented, including the formulation of speech tasks, mechanics development, content creation, and iterative testing. It is concluded that a didactic board game serves as a comprehensive pedagogical tool that creates a safe environment for speech practice and acts as a diagnostic instrument for communicative competence.
Keywords: didactic board game, dialogic speech, foreign language, B1 level, gamification, communicative competence, teaching methodology.

References:

1. Ariyan M.A. Game Activity as a Means of Activating Speech Interaction in a Foreign Language Lesson // Foreign Languages at School, №3.: 75-80.
2. Bim I.L. Theory and Practice of Teaching German in Secondary School. Moscow: Prosveshchenie, 2020. 256 p.
3. Galskova N.D., Gez N.I. Modern Methods of Teaching Foreign Languages. Moscow: ARKTI, 2018. 350 p.
4. Passov E.I. Communicative Method of Teaching Foreign Language Speaking. Moscow: Prosveshchenie, 2019. 208 p.
5. Sysoev P.V. Gamification Technologies in Foreign Language Teaching // Language and Culture, №2.: 112-125.
6. Kapp K.M. The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education. San Francisco: Pfeiffer, 2019. 336 p.
7. Krashen S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press, 2020. 202 p.
8. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press, 2018. 270 p.