Выпуск: №8(90) Исследования молодых ученых

Раздел: Психолого-педагогические науки

Опубликовано: 09 июня 2026

Код уникальной десятичной классификации: 37.022

Автор: Корочкова Ирина Германовна

магистрант 2 курса, Московский городской педагогический университет (МГПУ), г. Москва, e-mail: korochkovairina@yandex.ru

Аннотация. В статье рассматривается противоречие между высоким уровнем цифрового оснащения московских школ и реальной отдачей от используемых сервисов. Обосновывается зависимость эффективности от управленческой интеграции сервисов и аналитического сопровождения методической работы. Предложена классификация сервисов. Разграничены инфраструктурный и управленческий подходы. Аналитическое сопровождение рассматривается как один из ключевых механизмов результативного применения цифровых сервисов.

Ключевые слова: цифровые сервисы; управление методической работой; аналитическое сопровождение; качество образования.

Московские школы оснащены компьютерной техникой и программным обеспечением, и в их распоряжении появилось множество удобных цифровых сервисов. Управленческое внимание смещается с задач оснащения на результативность использования этих возможностей. Электронный журнал, библиотека и аналитические модули Московской электронной школы (МЭШ), диагностические инструменты Московского центра качества образования (МЦКО), Единая комплексная информационная система (ЕКИС) и личный кабинет «Маяк» доступны всем московским школам. Применение цифровых технологий закреплено нормативно на федеральном уровне [3].

Соответствующие требования к инфраструктуре закреплены и в методических рекомендациях для внедрения в основные общеобразовательные программы современных цифровых технологий, утвержденных Министерством просвещения Российской Федерации. Согласно этому документу, цифровая образовательная среда обеспечивается необходимой материально-технической базой, включая «обеспечение государственных и муниципальных общеобразовательных организаций, и профессиональных образовательных организаций (далее – образовательные организации) высокоскоростным доступом к информационно-телекоммуникационной сети «Интернет» со скоростью не менее 100 Мб/с для городской местности и не менее 50 Мб/с для сельской местности» [4].

Цифровая трансформация образования в Москве охватывает сразу несколько уровней. На городском уровне выстроена единая среда с большими массивами диагностических данных. Задача уровня отдельной школы – превратить эти данные в конкретные управленческие и методические решения. И здесь многое зависит от того, как организовано управленческое сопровождение и насколько педагоги умеют работать с данными.

Наличие большого количества цифровых сервисов само по себе не обеспечивает роста результативности методической работы. Цифровая образовательная среда понимается как системно организованное информационно-коммуникационное пространство, в котором цифровые сервисы выполняют функции учета, коммуникации, доступа к содержанию, диагностики и аналитики. А.Г. Широколобова и соавторы разграничивают понятия цифровизации и цифровой трансформации образования [7]. Д.Н. Сырцов и Ф.Б. Мирзаева отмечают, что проблема недостаточной технической оснащенности образования в основном решена, и на первый план выходят вопросы компетенций и управления, тогда как цифровая трансформация нередко ошибочно сводится к цифровизации учебного процесса [6]. Практическая ценность любого сервиса для управления определяется превращением получаемой информации в реальное решение. По этому основанию сервисы разграничиваются на четыре группы в зависимости от управленческой функции и типа обеспечиваемого решения (см. таблицу 1). С точки зрения управления наиболее значимы именно сервисы диагностики и аналитики.

Такое понимание согласуется с нормативным определением, согласно которому «внедряемая модель ЦОС регулирует отношения участников ЦОС, связанные с созданием и развитием условий для реализации образовательных программ с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий, с учетом функционирования электронной информационно-образовательной среды, включающей в себя электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, допущенные к использованию в реализации основных образовательных программ в соответствии с установленным порядком, совокупность информационных и телекоммуникационных технологий, соответствующих технических средств, обеспечивающих освоение обучающимися образовательных программ в полном объеме независимо от места нахождения обучающихся» [4].

Таблица 1. Классификация цифровых сервисов по управленческой функции

Методическая работа рассматривается как объект управления, управляемость которого предполагает обратную связь, то есть корректировку мер по итогам диагностики. Важное условие результативности – интеграция платформ в единую цифровую экосистему школы: со связанными потоками данных и общими правилами доступа. Только тогда можно сопоставлять разнородные данные и получать целостную аналитическую картину. Если сервисы не интегрированы между собой, данные каждого из них так и остаются невостребованными.

Описанная картина позволяет выделить два принципиально разных подхода к цифровизации методической работы – инфраструктурный и управленческий (см. таблицу 2). Первый считает эффективность по наличию и охвату сервисов. Второй смотрит на то, насколько они встроены в принятие решений и что реально меняется в результате. Именно переход от первого подхода ко второму составляет сегодняшнюю управленческую задачу.

Таблица 2. Инфраструктурный и управленческий подходы к цифровизации методической работы

Почему между инфраструктурой и реальным результатом возникает разрыв, хорошо видно на схеме (см. рисунок 1). Цифровая инфраструктура сама по себе – это только потенциал, который остается нереализованным без управленческой интеграции. Та, в свою очередь, включает координацию сервисов, регламентацию работы с данными и аналитическое сопровождение. Именно управленческая интеграция превращает данные в адресную методическую работу, а та – в качество образования. Обратная связь в этом контуре замыкается через результаты диагностики.

Рис. 1. Механизм перехода от инфраструктурной обеспеченности к управляемому применению цифровых сервисов

Чаще всего проблемы обнаруживаются именно на уровне управленческой интеграции. Диагностические данные слабо встроены в методическую работу. К этому добавляется цифровая перегруженность педагогов. Значительная часть выявленных затруднений носит управленческий характер.

Преодолеть это рассогласование помогает аналитическое сопровождение методической работы (см. рисунок 2). Узловую позицию занимает заместитель директора по управлению качеством образования. Он интерпретирует данные диагностики МЦКО и внутреннего оценивания, локализует предметные дефициты и переводит их в задачи для кафедр. Кафедры проектируют адресные меры, реализация которых сопровождается мониторингом и повторной диагностикой. Так выстраивается согласованная работа с данными между администрацией и кафедрами.

Управленческий потенциал диагностических сервисов отражен в методических рекомендациях, где формирующая аналитика характеризуется следующим образом: «Формирующая аналитика предоставляет аналитику ДЛЯ обучения, а не аналитику ОБ обучении, такая аналитика дает потенциал для расширения возможностей каждого учащегося за счет своевременной, персонализированной и автоматизированной обратной связи, а также предлагает возможные пути развития и обучения каждого ученика в отдельности» [4].

Рис. 2. Аналитическое сопровождение методической работы и развитие готовности педагога к работе с данными

На практике аналитическое сопровождение во многом зависит от того, насколько сам педагог готов работать с диагностическими данными. Роль учителя в условиях цифровой трансформации рассматривают К.А. Киричек и А.А. Оленев [2]. Цифровые компетенции педагогов распределены неравномерно. Операционные инструменты освоены практически всеми, однако анализ диагностических данных дается труднее.

Этот тезис согласуется с положением методических рекомендаций: «С расширением зоны ответственности руководителей системы образования всех уровней в условиях цифровизации возрастает требование к их компетентности. Так как функционирование системы управления цифровой трансформацией опирается на подход управления, основанного на данных, то возникает потребность в повышении уровня так называемой data literacy или повышении грамотности работы с данными у управленца» [4].

Развить эту готовность можно через конкретные организационные механизмы: совместный разбор результатов диагностики на заседаниях кафедры, наставничество со стороны более опытных коллег, включение анализа данных в регламент методической работы. Продуктивным инструментом выступает организационная модель аналитического сопровождения (см. таблицу 3). Модель носит организационный характер и отражает типовую последовательность управленческой интерпретации диагностических данных.

Таблица 3. Организационная модель аналитического сопровождения методической работы

Практические аспекты реализации аналитического сопровождения

Далее речь пойдет о наблюдениях из собственного опыта. На практике видно: даже там, где инфраструктура выстроена, аналитические данные нередко используются фрагментарно. Материалы МЦКО и МЭШ чаще всего идут на отчетность, а не на методические решения. Потенциал этих инструментов как основы для адресной работы педагога реализуется далеко не полностью.

Самостоятельным и быстро развивающимся классом содержательных сервисов становятся генеративные ИИ-технологии подготовки образовательного контента. Как отмечают А.А. Калинин и соавторы, по мнению педагогов «…именно ИИ-технологии дают им дополнительные возможности для создания индивидуализированных учебных материалов, адаптированных под потребности каждого ученика, что способствует результативности учебного процесса и делает его более эффективным и персонализированным, в том числе мотивируя современных школьников к познанию учебного материала» [1]. Применительно к методической работе авторы подчеркивают, что «генерация уникальных тестовых и учебных заданий и задач позволит решить проблему массового использования обучающимися готовых домашних заданий, имеющихся в сети Интернет» [1]. При этом изменяется и позиция педагога: «…перенос на генеративный ИИ функций формирования образовательного контента будет способствовать тому, что роль преподавателя из компоновщика и транслятора учебного материала начнет трансформироваться в сторону организатора творческого процесса его использования, что безусловно положительный аспект практического использования ИИ-технологий» [1]. Однако управленческая ценность этих сервисов, как и прочих, определяется не самим фактом их доступности, а встроенностью в методическую работу и готовностью педагога обоснованно использовать порождаемый контент.

Труднее всего педагогам дается перевод цифры в конкретные шаги. Именно поэтому так важно организационное сопровождение со стороны администрации и руководителей кафедр. Например, по результатам диагностики МЦКО предметные дефициты локализуются по контролируемым элементам содержания (КЭС) и обсуждаются на заседании кафедры с определением адресных корректирующих мер. Совместный разбор диагностики и фиксация мер в управленческой документации повышают согласованность методической работы и снижают формальность использования сервисов. В условиях расширения цифровой инфраструктуры управленческая интеграция сервисов связана с безопасностью цифровой образовательной среды.

Безопасность цифровой образовательной среды как управленческое условие

Безопасность цифровой образовательной среды также выступает условием результативного применения сервисов. Как отмечает И.В. Роберт, цифровая трансформация образования сопряжена не только с новыми возможностями, но и с новыми вызовами [5]. Использование множества разрозненных платформ повышает риски фрагментации данных и неконтролируемого распространения персональных данных. Поэтому управленческое значение приобретают интегрированные сервисы с централизованным разграничением прав доступа. Помимо функциональности, важно, чтобы платформа отвечала требованиям информационной безопасности. Это напрямую влияет на то, насколько педагоги доверяют цифровым инструментам.

Анализ показывает, что в оценке цифровизации методической работы акцент смещается с инфраструктурного критерия на управленческий. Вопрос состоит в том, как сервисы встроены в принятие решений. Аналитическое сопровождение становится механизмом такой интеграции. Необходимым условием является готовность педагога работать с данными. Разграничение двух подходов и классификация сервисов по управленческой функции (см. таблицу 1) уточняют понятийный аппарат, который нужен для управления методической работой в цифровой среде.

На практике описанный подход можно реализовать в обычной школе, не приобретая новые платформы и не требуя дополнительных ресурсов. Достаточно организационно интегрировать уже используемые сервисы и выстроить регламент аналитического сопровождения. Данный подход адресован заместителям директоров по управлению качеством образования и руководителям предметных кафедр.

Список литературы:

1. Калинин А.А. Искусственный интеллект в образовательном контенте: актуальный тренд и практические аспекты эволюции учебного процесса / А.А. Калинин, Н.Ю. Королева, Н.И. Рыжова, Ю.В. Федорова // Наука и школа, 2024. №5. С. 98-113.
2. Киричек К.А., Оленев А.А. Роль учителя в условиях цифровой трансформации образования // Антропологический подход к осмыслению роли российского учителя в системе современного образования: материалы XVIII Междунар. науч.-практ. конф. Пятигорск: РИА-КМВ, 2024. С. 506-512.
3. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ: с изменениями и дополнениями. (дата обращения: 20.05.2026).
4. Об утверждении методических рекомендаций для внедрения в основные общеобразовательные программы современных цифровых технологий: распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 18 мая 2020 г. №Р-44. (дата обращения: 28.05.2026).
5. Роберт И.В. Цифровая трансформация образования: вызовы и возможности совершенствования // Информатизация образования и науки, 2020. №3(47). С. 3-16.
6. Сырцов Д.Н., Мирзаева Ф.Б. Цифровая трансформация в сфере образования: вопросы терминологии и управления // Государственное и муниципальное управление, 2024. №1. С. 76-83.
7. Широколобова А.Г., Гавриков А.Л., Монахова Л.Ю. «Цифровизация образования» и «Цифровая трансформация образования» как базовые понятия цифровой дидактики // Человек и образование, 2024. №4(81). С. 37-48.

Digital Services in Managing a School’s Methodological Work: from Infrastructure Provision to Analytical Support

Korochkova I.G.,
undergraduate of 2 course of the Moscow City University, Moscow

Abstract. The article examines the contradiction between the high level of digital provision in Moscow schools and the actual impact of the services in use. It substantiates the dependence of effectiveness on the managerial integration of services and the analytical support of methodological work. A classification of services is proposed. The infrastructural and managerial approaches are distinguished. Analytical support is considered as one of the key mechanisms for the effective use of digital services.
Keywords: digital services; management of methodological work; analytical support; quality of education.

References:

1. Kalinin A.A. Artificial Intelligence in Educational Content: Current Trend and Practical Aspects of the Evolution of the Educational Process / A.A. Kalinin, N.Yu. Koroleva, N.I. Ryzhova, Yu.V. Fedorova // Nauka i shkola, 2024. №5.: 98-113.
2. Kirichek K.A., Olenev A.A. The Role of the Teacher in the Context of the Digital Transformation of Education. In: Antropologicheskiy podkhod k osmysleniyu roli rossiyskogo uchitelya v sisteme sovremennogo obrazovaniya. Proceedings of the 18th International Scientific and Practical Conference. Pyatigorsk, RIA-KMV, 2024.: 506-512.
3. On Education in the Russian Federation: Federal Law of December 29, 2012. №273-FZ. (date of the address: 20.05.2026).
4. On the Approval of Methodological Recommendations for the Introduction of Modern Digital Technologies into Basic General Education Programs: Order of the Ministry of Education of the Russian Federation №R-44 of May 18, 2020. (date of the address: 28.05.2026).
5. Robert I.V. Digital Transformation of Education: Challenges and Opportunities for Improvement. Informatizatsiya obrazovaniya i nauki. 2020. №3(47).: 3-16.
6. Syrtsov D.N., Mirzaeva F.B. Digital Transformation in Education: Issues of Terminology and Management. Gosudarstvennoe i munitsipalnoe upravlenie, 2024.,№1.: 76-83.
7. Shirokolobova A.G., Gavrikov A.L., Monakhova L.Yu. «Digitalisation of Education» and «Digital Transformation of Education» as Basic Concepts of Digital Didactics. Chelovek i obrazovanie, 2024. №4(81).: 37-48.