Аннотация. В статье представлены результаты анализа опыта реализации обучения служением в магистратуре Московского городского педагогического университета во взаимодействии со школами. Исследование направлено на выявление условий, при которых обучение служением становится механизмом партнерства университета и школы, а не отдельной практикой выполнения учебного задания. Проанализированы особенности постановки социальных запросов школ, форматы участия магистрантов, результаты рефлексии участников и созданные образовательные продукты. Показано, что ключевыми условиями эффективности являются совместное определение проблемы, учет контекста образовательной организации, итерационная апробация решений и наличие механизмов оценки полезности результата.
Ключевые слова: обучение служением, университет, школа, социальное партнерство, магистранты, проектная деятельность, рефлексия, личностный потенциал.
Современный университет все чаще рассматривается не только как пространство профессиональной подготовки, но и как участник решения общественно значимых задач. Эта установка меняет логику образовательного процесса: студенту недостаточно освоить теоретическое содержание дисциплины и продемонстрировать его на учебном примере. Значимым результатом становится способность применить знания в реальной ситуации, взаимодействовать с заказчиком, учитывать интересы разных участников и оценивать последствия предложенного решения. Одним из подходов, объединяющих академическое обучение и общественно полезную деятельность, выступает обучение служением.
В российском высшем образовании обучение служением определяется как образовательный подход, при котором освоение учебной программы соединяется с решением задач, сформулированных социальным партнером [2], [5]. В отличие от обычной практики или разовой добровольческой акции, проект должен одновременно обеспечивать достижение образовательных результатов студентов и приносить проверяемую пользу конкретному сообществу. Двойная направленность – на обучение и на социальный результат – делает данный подход перспективным для партнерства университетов и школ, но одновременно предъявляет требования к качеству постановки запроса, проектированию продукта и оценке результата [1], [4].
Школы располагают реальными запросами, которые могут быть преобразованы в задачи для магистрантов: проектирование занятий и образовательных событий, разработка методических комплексов, адаптация материалов под возраст и особенности класса, создание инструментов обратной связи, проведение диагностики и сопровождение педагогов. Университет, в свою очередь, обладает исследовательскими и методическими ресурсами и может включать решение таких задач в содержание практики. Однако сам факт взаимодействия еще не делает проект обучением служением. Если школа используется только как площадка проведения заранее подготовленного мероприятия, а результат не анализируется совместно с партнером, социальная составляющая проекта остается недостаточно доказанной.
Проблема исследования определяется противоречием между распространением практик обучения служением и недостатком эмпирически описанных данных о том, как именно школьный запрос преобразуется в проектную задачу, какие продукты создают магистранты, какими способами фиксируются результаты и какие условия обеспечивают завершенность проектного цикла. Цель исследования – выявить и эмпирически проверить условия, при которых практика обучения служением становится механизмом партнерства университета и школы.
Гипотеза исследования состояла в следующем: проекты, включающие четыре взаимосвязанных компонента – совместно уточненный запрос школы, адаптацию решения к конкретному контексту, апробацию продукта и документированную обратную связь, – демонстрируют более полный цикл партнерского взаимодействия и позволяют получить более содержательные данные об образовательных и социальных результатах, чем проекты, ограниченные разработкой и передачей материалов.
Для достижения цели были поставлены задачи: описать эмпирический массив практики; разработать систему признаков для сравнительного анализа кейсов; определить типы школьных запросов и созданных продуктов; сопоставить полноту проектного цикла в разных кейсах; проанализировать количественные и качественные данные обратной связи; установить, подтверждается ли выдвинутая гипотеза материалами практики.
Материалы и методы исследования
Эмпирическую основу составили материалы практики «Обучение служением», реализованной в магистратуре Московского городского педагогического университета в 2025-2026 учебном году для школ разных регионов России. В практике участвовали 16 магистрантов программы «Развитие личностного потенциала в образовании: персонализация и цифровизация». Для настоящего исследования были сформированы шесть проектных кейсов, каждый из которых состоял из отчета о проделанной работе, рефлексивных эссе, подробных сценария занятий и отзывов школ.
Единицей анализа являлся проектный кейс, то есть связанная совокупность документов, описывающих один школьный запрос, созданное решение и доступные результаты. Документы группировались по школе, теме и составу продукта. Исследование охватило шесть образовательных организаций в разных регионах России и в результате были выделены следующие кейсы: адаптация новых коллективов 5-х и 10-х классов посредством ненасильственного общения в МОУ «СОШ №60 имени Героя Советского Союза П.Ф. Батавина» г. Саратова; занятие по ненасильственному общению в 7А классе ОАНО «Московская гимназия «Переделкино» г. Москвы; цикл «Я и моя мечта» для двух 8-х классов МБОУ «Гимназия №4» г. Елабуги Республики Татарстан; онлайн-занятие «Эмоции и коммуникации» для 6Б класса МБОУ «СОШ №24» г. Сарапула Удмуртской Республики; комплект классных часов для 1-го и 7-го классов МБОУ «Гимназия №33» г. Ульяновска; трансформационная рефлексивная игра для школьников МБОУ СОШ №4 имени академика Н.Г. Басова г. Усмани Липецкой области.
Применялись методы анализа документов, направленного качественного контент-анализа и описательной статистики. Сначала из каждого кейса извлекались фактические сведения: формулировка проблемы и запроса, целевая группа, формат взаимодействия, этапы работы, состав продукта, число участников, способы фиксации результатов и выявленные ограничения. Затем каждый кейс кодировался по восьми бинарным признакам: 1) зафиксирован конкретный запрос школы; 2) проведено уточнение запроса или диагностика; 3) решение адаптировано к возрасту и контексту; 4) создан материальный образовательный продукт; 5) продукт апробирован с обучающимися или педагогами; 6) получена письменная рефлексия участников; 7) получена обратная связь представителя школы; 8) обозначены последующие шаги или возможность повторного использования продукта.
Для проверки гипотезы был введен показатель полноты проектного цикла – сумма выполненных признаков от 0 до 8. Проекты с 7-8 признаками рассматривались как завершенный партнерский цикл; с 4-6 признаками – как частично завершенный; с 0-3 признаками – как преимущественно продуктовый или подготовительный формат. Количественные данные об участниках и письменной обратной связи учитывались только тогда, когда они прямо были указаны в документах. При отсутствии числовых сведений значения не восстанавливались предположительно.
Качественный анализ рефлексий проводился по четырем смысловым категориям: профессиональная роль магистранта; адаптация методики к группе; признаки полезности для школы и обучающихся; трудности реализации. В текстах фиксировались повторяющиеся смысловые единицы, после чего сопоставлялось их проявление в разных кейсах. Такой дизайн не является экспериментом с контрольной группой и не позволяет делать выводы о долгосрочной эффективности программ. Он предназначен для проверки организационной гипотезы о связи структуры проектного цикла с полнотой и доказательностью полученных результатов.
Характеристика эмпирического массива
Шесть кейсов охватывали разные возрастные группы – от 1-го до 10-го класса – и два формата взаимодействия: непосредственное проведение занятий магистрантами и разработку комплектов для самостоятельной реализации школьными педагогами. В четырех кейсах деятельность была направлена преимущественно на развитие социально-эмоциональных и коммуникативных навыков; один кейс был посвящен самоопределению и постановке целей; один – снижению математической тревожности и персонализированному сопровождению.
Численность участников была указана не во всех материалах. В кейсе ненасильственного общения в 7А классе участвовали 14 подростков. В двух занятиях «Я и моя мечта» приняли участие 34 восьмиклассника: 14 человек в 8А и 20 человек в 8Б. Авторская игра «ВКоманде» была проведена для 30 учащихся 10-го класса и 25 педагогов. Таким образом, только по трем кейсам документально подтверждено участие не менее 103 человек. В остальных проектах возраст и класс указаны, но точная численность отсутствует, поэтому суммарный охват практики фактически был выше.
Корпус оказался неоднородным по степени полноты данных. В одних кейсах присутствовали запрос, сценарий, число участников, письменная рефлексия и отзыв школьного педагога. В других были представлены главным образом описание проблемы и комплект разработанных материалов. Эта неоднородность стала не только ограничением, но и аналитическим ресурсом: она позволила сравнить, какие этапы дают возможность перейти от общего описания проведенной работы к проверяемому исследовательскому результату.
Результаты исследования
Типология школьных запросов. Контент-анализ позволил выделить четыре группы запросов. Первая группа связана с адаптацией и коммуникацией в классе. В МОУ «СОШ № 60 имени Героя Советского Союза П.Ф. Батавина» г. Саратова проблема возникла после объединения нескольких коллективов: в 5-х классах нарушились привычные дружеские связи, а в 10-х произошла смена неформальных лидеров и усилилась борьба за статус. Школа сформулировала конкретный профилактический запрос – снизить конфликтность, предупредить буллинг и изоляцию, научить подростков выстраивать диалог без агрессии. Решение было дифференцировано по возрасту: для пятиклассников выбран игровой формат, для десятиклассников – аналитический разбор реальных конфликтов и самостоятельная рефлексия.
К этой же группе относится запрос МБОУ «Гимназия №33» г. Ульяновска. Для 1-го класса требовалась серия занятий о примирении и поведении в конфликте; для 7-го класса – комплект по формированию толерантной среды, пониманию различий и профилактике буллинга. В результате были подготовлены девять занятий: четыре для первоклассников («Кубик согласия», «Слушай свою птицу души», «Надо постараться, чтоб ни с кем не драться», «Как решать конфликты») и пять для семиклассников («Мой класс: такие разные и такие похожие», «Что, если ты не похож на меня?», «Для всех есть место под солнцем», «Как посмотреть на мир глазами другого?», «Как поддержать другого, если его обижают?»). Для каждого занятия были предусмотрены сценарии, презентации, задания и формы обратной связи.
Вторая группа запросов связана с развитием эмоциональной грамотности. Для 7А класса ОАНО «Московская гимназия «Переделкино» г. Москвы был разработан тренинг «Ненасильственное общение: секреты диалога и осознание своих чувств». Его задачи включали различение наблюдения и оценки, называние эмоций, определение потребностей и формулирование просьбы без требования. Для 6Б класса МБОУ «СОШ №24» г. Сарапула Удмуртской Республики запрос был уточнен в ходе интервью с директором, заместителем директора и классным руководителем. На этой основе создано и проведено онлайн-занятие «Эмоции и коммуникации», центральным инструментом которого стал «Квадрат настроения».
Третья группа связана с самоопределением. В МБОУ «Гимназия №4» г. Елабуги Республики Татарстан два занятия «Я и моя мечта» были направлены на то, чтобы подростки назвали качества, необходимые для достижения цели, сформулировали актуальные цели и оценили собственные ресурсы. Единый сценарий применялся в двух 8-х классах, однако анализ проводился раздельно, поскольку классы различались по статусу, открытости и особенностям педагогического контекста.
Четвертая группа запросов связана с учебным благополучием. В МБОУ СОШ №4 имени академика Н.Г. Басова г. Усмани была разработана трансформационная рефлексивная игра для учащихся с математической тревожностью. Продукт включал игровое поле с секторами потенциала выбора, достижений и жизнестойкости, диагностический этап, персонализированные математические задания, рефлексивные переходы и последующее наблюдение педагога. Игра была проведена отдельно для 30 школьников и 25 педагогов.
Созданные образовательные продукты
Во всех шести кейсах результат был материализован, то есть не ограничивался устной консультацией или единичной беседой. Были созданы сценарии занятий, презентации, рабочие листы, чек-листы наблюдения, формы письменной рефлексии, комплекты классных часов и авторская настольная игра. В кейсе ОАНО «Московская гимназия «Переделкино» г. Москвы по ненасильственному общению для 7А класса использовались отдельные бланки «Выражение чувств», «Выражение потребностей» и «Выражение просьбы». В кейсе МБОУ «СОШ №24» г. Сарапула подробный сценарий включал 22 содержательных шага: знакомство, правила психологической безопасности, идентификацию эмоций, знакомство с теориями П. Экмана и Р. Плутчика, работу с «Квадратом настроения», групповую классификацию эмоций, упражнение «Пульт управления» и итоговую рефлексию.
Особенностью продуктового результата было различие между материалом для непосредственной апробации и материалом для передачи школе. В пяти кейсах продукты были апробированы магистрантами или авторами вместе с детьми и педагогами. В МБОУ «Гимназия №33» г. Ульяновска материалы передавались методисту и учителям для самостоятельного проведения в течение месяца. Последний вариант расширяет возможность использования продукта, но одновременно создает разрыв между разработчиком и конечными участниками: на момент подготовки документов полная обратная связь еще не была получена.
Количественный анализ полноты проектного цикла
Результаты кодирования представлены в таблице 1. Во всех шести кейсах имелись конкретный запрос или описанная проблема, адаптация решения к группе и материальный образовательный продукт. В пяти кейсах была документирована апробация. Письменная рефлексия участников присутствовала в пяти кейсах, а отдельная обратная связь представителя школы – в четырех. Количественные сведения об участниках были приведены только в трех кейсах. Полный стандартизированный дизайн «до – после» с числовым сопоставлением показателей не использовался ни в одном кейсе.
Таблица 1. Полнота проектного цикла в шести кейсах обучения служением
|
Кейс |
Запрос/диагностика |
Адаптация |
Продукт |
Апробация |
Рефлексия |
Отзыв школы |
Повторное использование |
Итого |
|
МОУ «СОШ №60 им. П. Ф. Батавина»: ННО, 5-е и 10-е классы |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
7 |
|
ОАНО «Московская гимназия «Переделкино»: ННО, 7А класс |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
7 |
|
МБОУ «Гимназия №4» г. Елабуги: «Я и моя мечта», 8А и 8Б |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
8 |
|
МБОУ «СОШ №24» г. Сарапула: «Эмоции и коммуникации», 6Б |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
8 |
|
МБОУ «Гимназия №33» г. Ульяновска: комплект для 1-го и 7-го классов |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
1 |
5 |
|
MБОУ СОШ №4 им. Н. Г. Басова: авторская игра |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
8 |
Три кейса получили максимальную оценку 8 баллов: занятия «Я и моя мечта», онлайн-занятие «Эмоции и коммуникации» и рефлексивная игра. Два кейса ненасильственного общения получили по 7 баллов: в документах отсутствовал отдельный формализованный отзыв представителя школы, однако имелись данные рефлексии участников и выводы о дальнейшей применимости. Комплект для 1-го и 7-го классов получил 5 баллов, поскольку на момент анализа реализация учителями продолжалась, а итоговые данные обучающихся еще не поступили. Среднее значение показателя полноты проектного цикла составило 7,17 балла из 8.
Количественные результаты отдельных апробаций. В 7А классе в занятии по ненасильственному общению участвовали 14 подростков. Письменные ответы были получены от семи человек; шесть из семи указали, что узнали новое о себе и способах общения, а трое сообщили о намерении применять «язык Жирафа» дома. При этом наблюдения показали конкретные трудности: участники смешивали факт и оценку, использовали для называния эмоций общие слова «нормально» и «плохо», а просьбу формулировали как требование. Это позволило не только зафиксировать положительную реакцию, но и определить дефицит, который требует продолжения работы.
В цикле «Я и моя мечта» приняли участие 14 учащихся 8А и 20 учащихся 8Б; в 8Б было получено 17 письменных отзывов, что составляет 85% от числа участников этого класса. В обоих классах повторялись темы мечты, целей, личных качеств и саморазвития. Однако проявление результатов различалось. В 8А внешняя нормативность и активное присутствие классного руководителя усиливали ориентацию на «правильные» ответы. В 8Б часть подростков была внешне закрыта, но письменные ответы оказались содержательнее устного участия. Сопоставление показывает, что единый сценарий не дает одинакового процесса: форма фиксации результата должна учитывать степень психологической безопасности и готовность группы.
В документах по трансформационной рефлексивной игре отмечены рост активности отдельных учеников, их готовность выходить к доске и улучшение результатов письменных работ; педагоги указывали, что игровой формат помог обсуждать сложные ситуации общения с родителями и учащимися. Эти данные следует рассматривать как наблюдения участников, а не как доказательство причинного эффекта, поскольку числовые результаты диагностики тревожности до и после игры в корпусе отсутствуют.
Качественный анализ результатов. В рефлексиях магистрантов наиболее устойчивой оказалась тема изменения профессиональной роли. Участники описывали переход от позиции исполнителя готового задания к ролям исследователя школьной ситуации, методиста и фасилитатора группы. Особенно отчетливо это проявилось в кейсе МБОУ «СОШ №24» г. Сарапула Удмуртской Республики: запрос был уточнен через интервью с администрацией и классным руководителем, затем базовый сценарий был адаптирован под конкретную группу и дистанционный формат. Магистранты отмечали, что методическая работа потребовала продумывания логики перехода от теории к практике, отбора понятных инструментов и создания безопасной атмосферы.
Второй устойчивой темой стала контекстная адаптация. В материалах зафиксированы четыре ее формы: возрастная адаптация одного подхода для 5-го и 10-го классов; изменение способов самораскрытия для внешне благополучного и более уязвимого 8-го класса; перевод очного занятия в онлайн-формат для 6Б; создание разных серий занятий для 1-го и 7-го классов. Следовательно, адаптация проявлялась не как косметическое изменение презентации, а как выбор языка, темпа, степени аналитичности, формы обратной связи и роли педагога.
Третья тема – значение письменной рефлексии. В 7А письменный формат позволил высказаться подросткам, которым было трудно говорить о чувствах вслух. В 8Б письменные ответы выявили внутреннюю включенность, не заметную по поведению на занятии. Это показывает, что устная активность не может быть единственным индикатором результата. Письменная форма повышает доступность участия и дает исследовательский материал для последующего тематического анализа.
Четвертая тема – ограничения одноразового мероприятия. В занятии по ненасильственному общению в 7А классе ОАНО «Московская гимназия «Переделкино» не хватило времени на полноценную отработку шага «Просьба» и ролевые диалоги. Автор отчета предложила проводить не менее двух встреч. В комплекте для МБОУ «Гимназия №33» г. Ульяновска обратная связь была отложена из-за передачи материалов учителям. В кейсе MБОУ СОШ №4 им. Н.Г. Басова по трансформационной рефлексивной игре заявленная динамика тревожности не была подкреплена числовыми результатами повторной диагностики. Таким образом, наиболее слабым звеном оказался не этап создания продукта, а систематическая оценка его результата.
Проверка гипотезы
Данные подтверждают гипотезу на уровне организационной структуры исследованных кейсов. Проекты с максимальной полнотой цикла содержали не только продукт и факт проведения, но и несколько источников данных: письменные ответы школьников, чек-лист наблюдателя, отзыв педагога или рефлексию ведущего. Благодаря этому в них удалось выявить различия между классами, конкретные трудности освоения навыка и условия, требующие изменения сценария. Подготовительный кейс, в котором продукт был передан школе без завершенной обратной связи, позволил подробно описать содержание материалов, но не дал оснований оценить их восприятие и полезность для обучающихся.
Вместе с тем подтверждение гипотезы является частичным. Высокий показатель полноты проектного цикла характеризует качество организации и документирования партнерства, но не доказывает долгосрочный социальный эффект. Ни один кейс не содержал полного количественного измерения до и после вмешательства с описанием инструмента, процедуры и статистического анализа. Следовательно, материалы позволяют доказательно говорить о вовлеченности, субъективной полезности, выявленных затруднениях и качестве проектного процесса, но не о стойком снижении конфликтности, тревожности или иных психологических показателей.
Обсуждение результатов
Полученные результаты показывают, что обучение служением становится исследовательской практикой при условии, что школьная проблема переводится в операционализированный запрос, а итог проекта фиксируется не только перечнем выполненных действий. Логика «запрос – проектирование – апробация – обратная связь – доработка» соответствует двойственной природе обучения служением: продукт должен быть полезен партнеру, а процесс – обеспечивать образовательный результат магистранта [2], [5].
Фактологический анализ уточняет содержание партнерства. Школа выполняет как минимум три функции: формулирует исходную проблему, предоставляет контекст для адаптации и участвует в оценке результата. Университетская команда, в свою очередь, не просто «проводит занятие», а собирает данные, принимает проектные решения, создает воспроизводимый продукт и анализирует ограничения. Наиболее полные кейсы демонстрируют именно распределенную ответственность сторон.
Материалы также показывают, что образовательный продукт не следует оценивать только по его наличию. Девять подготовленных классных часов, подробный сценарий из 22 этапов или авторская игра являются значимыми результатами, но научно-исследовательский статус появляется тогда, когда описаны основания выбора продукта, его апробация, наблюдаемые трудности и критерии полезности. В противном случае статья неизбежно остается описанием хорошей практики.
Для дальнейшего развития практики необходимо унифицировать минимальный набор исследовательских данных. Для каждого проекта целесообразно фиксировать: точную численность участников; способ и дату получения запроса; исходные наблюдаемые признаки проблемы; планируемые показатели результата; число собранных анкет или рефлексий; критерии анализа ответов; отзыв представителя школы; решение о дальнейшем использовании или доработке продукта. Для проектов, заявляющих изменение тревожности, конфликтности или социально-эмоциональных навыков, необходимо применять валидизированные методики до и после воздействия либо ограничивать выводы уровнем наблюдаемой вовлеченности и субъективной оценки.
Отдельное научно-исследовательское значение имеет сочетание количественных и качественных данных. В рассматриваемом массиве небольшие числовые выборки не позволяют проводить сложный статистический анализ, однако даже простое указание числа участников, доли полученных ответов и частоты повторяющихся тем существенно усиливает доказательность. Качественные материалы, в свою очередь, объясняют, почему одинаковый сценарий по-разному работает в разных классах и какие изменения требуется внести в продукт.
Ограничения исследования
Исследование имеет несколько ограничений. Во-первых, анализировались документы одного образовательного цикла и одной магистерской программы. Во-вторых, корпус сформирован из материалов с разной полнотой: не во всех кейсах указаны численность участников, тексты всех рефлексий и результаты исходной диагностики. В-третьих, большинство результатов относится к непосредственной реакции участников и наблюдениям педагогов; отложенные эффекты не измерялись.
Эти ограничения не позволяют распространять выводы на все программы обучения служением или утверждать, что проведенные занятия вызвали устойчивые психологические изменения. Вместе с тем корпус достаточен для анализа организации проектного цикла, типов продуктов, способов получения обратной связи и дефицитов документирования.
Заключение
Проведенное исследование позволило перейти от общего описания практики к анализу конкретного эмпирического материала. Корпус включал шесть проектных кейсов. Документально подтвержденный минимальный охват составил 103 участника; были созданы и апробированы тренинговые занятия, комплекты классных часов, рабочие листы, инструменты рефлексии и авторская игра.
Гипотеза о связи полноты проектного цикла с доказательностью результатов получила частичное подтверждение. В кейсах, где были представлены запрос, контекстная адаптация, апробация и обратная связь, удалось установить не только положительное восприятие занятий, но и конкретные затруднения: смешение факта и оценки, бедность эмоционального словаря, трудности формулирования просьбы, влияние оценочного школьного контекста и различия между устной и письменной включенностью. Там, где взаимодействие завершалось передачей материалов, содержание продукта было описано подробно, но оценка результата оставалась незавершенной.
Основными условиями превращения обучения служением в механизм партнерства являются: совместное уточнение школьного запроса; фиксация исходной ситуации; адаптация продукта к возрасту и контексту; апробация; сбор данных из нескольких источников; совместное обсуждение результата; планирование повторного использования или доработки. Научно-исследовательская составляющая требует заранее определить показатели результата и не заменять измерение общими формулировками об эффективности.
Практическим итогом исследования является предложенная матрица анализа проектного цикла. Ее использование в последующих потоках магистратуры позволит унифицировать отчеты, повысить сопоставимость кейсов и сформировать накопительную базу данных о результатах партнерства университетов и школ.
Список литературы:
- Асланов Я.А. Детерминанты успешности и риски реализации подхода «Обучение служением» в условиях проектно-ориентированного обучения / Я.А. Асланов, Л.С. Деточенко, А.П. Лепин, Е.В. Мартынова // Высшее образование в России, 2024. Т. 33. №8-9. С. 63-83.
- Гаете Сепулведа М.А. Обучение служением через проектно-прикладную деятельность: методические рекомендации для университетов / отв. ред. М. Ю. Славгородская. М.: Грифон, 2022. 90 с.
- Дьюи Дж. Опыт и образование. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 384 с.
- Никольский В.С., Амбарова П.А., Шаброва Н.В. Оценка вовлеченности партнеров в обучение служением // Университетское управление: практика и анализ. 2025. Т. 29. №2. С. 54-67.
- Никольский В.С. Методические рекомендации по реализации модуля «Обучение служением» в образовательных организациях высшего образования Российской Федерации / В.С. Никольский, А.Н. Зленко, Т.С. Рябко и др.. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2023. 86 с.
- Печегина Т., Яшина А. «Обучение служением». Мировой тренд приходит в Россию // Позитивные изменения. Т. 3. №3. С. 15-25.
Service-Learning as a Practice of Developing University–School Partnership: Analysis of the Experience of Master’s Students at Moscow City University
Madval O.S.,
undergraduate of 1 course of the Moscow City University, Moscow
Research supervisor:
Vinogradova Irina Anatolyevna,
Associate Professor of the Directorate of Educational Programs of Moscow City Pedagogical University, Leading Researcher of the Laboratory for the Development of Personal Potential in Education, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor
Abstract. The article presents an analysis of service-learning implementation in the Master's program at Moscow City University in cooperation with schools. The study examines conditions under which service-learning becomes a sustainable mechanism of university–school partnership rather than an isolated educational activity. The analysis focuses on social requests of schools, formats of Master's students' participation, educational products developed during projects, and participants' reflection. The results indicate that effective service-learning requires joint problem definition, consideration of school context, iterative testing of solutions, and evaluation of outcomes.
Keywords: service learning, university, school, social partnership, master’s students, project activity, reflection, personal potential.
References:
- Aslanov Ya.A. Determinants of success and risks of implementing the service-learning approach in project-oriented education / Ya.A. Aslanov, L.S. Detochenko, A.P. Lepin, E.V. Martynova // Higher Education in Russia, 2024. Vol. 33. №8-9.: 63-83.
- Gaete Sepulveda M.A. Service Learning through Project-Based Applied Activities: Methodological Recommendations for Universities / ed. by M.Yu. Slavgorodskaya. Moscow: Grifon, 2022. 90 p.
- Dewey J. Experience and Education. Moscow: Pedagogika-Press, 1999. 384 p.
- Nikolsky V.S., Ambarova P.A., Shabrova N.V. Assessment of partner engagement in service learning // University Management: Practice and Analysis, 2025. Vol. 29. №2. 54-67.
- Nikolsky V.S. Methodological Recommendations for Implementing the «Service Learning» Module in Higher Education Institutions of the Russian Federation / V.S. Nikolsky, A.N. Zlenko, T.V. Ryabko et al. Moscow: HSE Publishing House, 2023. 86 p.
- Pechegina T., Yashina A. Service learning: a global trend comes to Russia // Positive Changes, 2023. Vol. 3. №3.: 15-25.