Выпуск: №7(89) КОД науки - исследования молодых ученых

Раздел: Инновационные образовательные технологии

Опубликовано: 01 июня 2026

Код уникальной десятичной классификации: 376.3

Автор: Финогенова Анастасия Рамазановна

магистрант 2 курса, Московский городской педагогический университет (МГПУ), г. Москва, e-mail: beshennei_ponchik@mail.ru

Научный руководитель: Караневская Ольга Викторовна

доцент кафедры специальной педагогики и комплексной реабилитации Института специального образования и психологии Московского городского педагогического университета (МГПУ)

кандидат педагогических наук, доцент

Аннотация. В статье предъявляется технология развития межличностных отношений, которая позволяет не только повысить социальную активность детей с ОВЗ, но и изменить характер восприятия их нормотипичными сверстниками.

Ключевые слова: межличностные отношения, младший школьный возраст, ограниченные возможности здоровья, инклюзивное образование, коммуникация, социальная адаптация, технология развития.

Межличностные отношения складываются между личностями с их психологическими и индивидуальными особенностями характера и личными качествами. Межличностные отношения – субъективно переживаемые взаимосвязи и взаимовлияние людей [1, c. 239]. Изучением межличностных отношений занимались многие ученые. Необходимо отметить, что развитие межличностных отношений обусловлено рядом факторов, к которым относится пол, возраст, национальность и другие. Важным условием развития данного вида отношений является умение устанавливать контакты с людьми и находить общий язык с ними. По мнению Г.М. Андреевой, межличностные отношения представляют собой компонент общественного сознания. Е.В. Андриенко говорит о том, что межличностные отношения – уникальная социальная система, в центре которой стоит человек со своими потребностями и мотивами, основными индивидуальными особенностями, качествами и целями. Н.Н. Обозов утверждает, что межличностные отношения – взаимная готовность субъектов к определенному типу взаимодействия. В свою очередь, Я.Л. Коломинский и А.В. Петровский рассматривали межличностные отношения как «взаимоотражение». Таким образом, в широком смысле межличностное взаимодействие имеет различные аспекты, включая случайность или преднамеренность, приватность или общественность, длительность или кратковременность, вербальность или невербальность. Оно представляет собой контакт между двумя или более людьми, который приводит к взаимным изменениям их поведения, деятельности, отношений и установок. В более узком смысле – это система взаимосвязанных индивидуальных действий, где каждое действие является одновременно стимулом и реакцией на действия других участников.

Инклюзивное образование предполагает совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и их нормотипичных сверстников. Однако, как показывают данные нашего исследования, формальное включение в общеобразовательный класс без специально организованной работы не гарантирует успешного развития межличностных отношений. В ходе констатирующего этапа эксперимента, проведённого на базе ГБОУ Школа №2000 г. Москвы (n=11), выявлено, что дети с ОВЗ (4 человека) оказываются в позиции изолированных или отвергаемых: 75% из них поместили себя в «некрасивый домик» по методике «Два дома», а 73% выборов по критерию «не хочется общаться» пришлись именно на эту группу. Нормотипичные сверстники, напротив, в 86% случаев выбирали для себя привлекательную позицию и демонстрировали в три раза больше инициированных контактов на перемене.

Эти различия указывают на то, что межличностные отношения в инклюзивном классе не складываются автоматически. В отечественной психологии традиционно подчёркивается, что отношения между детьми формируются в процессе совместной деятельности и общения (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн). Однако для детей с ОВЗ характерны специфические трудности: сниженная инициатива в контактах, преобладание невербальных средств привлечения внимания (толчки, дерганья), а также сложности в разрешении конфликтов. В нашем наблюдении 75% детей с ОВЗ использовали именно невербальные способы взаимодействия, тогда как среди одноклассников вербальные средства применяли 86%.

Важно подчеркнуть, что младший школьный возраст (6-11 лет) является сензитивным для формирования коммуникативных навыков. Именно в этот период дети активно осваивают способы взаимодействия со сверстниками, а характер складывающихся отношений во многом определяет их дальнейшую социальную адаптацию. Применительно к детям с ОВЗ это означает, что отсутствие целенаправленной педагогической поддержки приводит к закреплению изоляции. Данные социоматрицы это подтверждают: дети с ОВЗ получили 0 выборов по критерию «интереснее всего общаться», а 50% из них имели статус «изолированный».

Целью констатирующего этапа является изучение взаимодействия младших школьников с ОВЗ в инклюзивном классе. Исследование проводилось на базе ГБОУ Школа №2000 г. Москвы в период с 01.09.2025 г. по 21.01.2026 г. В исследовании участвовала группа младших школьников, состоящая из 11 детей (см. таблицу 1), обучающихся по разным вариантам адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП). Все дети демонстрируют достаточный уровень развития познавательных и речевых навыков.

Таблица 1. Состав экспериментальной группы

Методы исследования включали в себя: анализ документации; беседа со специалистами; направленное наблюдение; проведение диагностических методик; анализ полученных результатов. Педагогический эксперимент включал в себя 3 методики: «Два дома», «Социоматрица», микропрактикум «Мой класс».

Результаты констатирующего эксперимента по методикам «Два дома», «Социоматрица» и микропрактикуму «Мой класс» представлены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты диагностики по методикам «Два дома», «Социоматрица» и микропрактикум «Мой класс» (в % от группы)

Анализ таблицы 2 показывает статистически значимые различия между группой детей с ОВЗ и нормотипичными сверстниками по всем диагностическим критериям. Наиболее выраженные различия (разница более 60 п.п.) зафиксированы по показателям: помещение себя в «красивый домик» (+61% в пользу нормотипичных детей), количество включённых в «красивый домик» сверстников (+71%), получение выборов по критерию «интереснее всего общаться» (+100%), выбор адекватной социальной позиции в классе (+61%), использование вербальных средств коммуникации (+61%).

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента подтверждают, что без целенаправленной педагогической поддержки дети с ОВЗ в инклюзивном классе оказываются в позиции «изолированных» или «отвергаемых», что блокирует их социальную адаптацию.

Современные исследования (Н.Н. Малофеев, Л.М. Шипицына, С. Bellini) выделяют несколько ключевых факторов успешной интеграции: социально-психологический климат в классе, позиция педагога, организация совместной деятельности, индивидуальный образовательный маршрут, а также работа с родителями и поддержка специалистов. В нашей работе эти факторы были учтены при разработке технологии развития межличностных отношений.

Анализ факторов, способствующих успешной интеграции детей с ОВЗ в коллектив, представлен в таблице 3, составленной на основе исследований отечественных и зарубежных авторов [4], [5], [6], [7], [8], [10].

Таблица 3. Факторы успешной интеграции детей с ОВЗ в коллектив

Особое значение имеет структурированное обучение социальным навыкам. В зарубежных подходах (SSIS, Building Social Relationships) доказано, что систематическое использование игровых методов, социальных историй и визуальной поддержки значительно повышает качество взаимодействия детей с ОВЗ с одноклассниками.

На основе полученных диагностических данных нами была разработана и апробирована технология, включающая три блока.

Первый блок (диагностико-ориентировочный) предполагал оценку актуального уровня социальных навыков с использованием методик «Два дома», «Социоматрица» и микропрактикума «Мой класс». Результаты этого этапа показали, что без вмешательства дети с ОВЗ остаются в позиции наблюдателей, а не активных участников общения.

Второй блок (коррекционно-развивающий) – включал несколько направлений работы.

Социальные истории
Для каждого ребёнка с ОВЗ была разработана индивидуальная социальная история с визуальными опорами. Например, история «Как позвать друга играть» включала следующие шаги: 1) посмотреть на друга; 2) подойти к нему; 3) сказать «Привет, хочешь играть?»; 4) если друг согласен – выбрать игру; 5) если друг занят — сказать «Хорошо, в другой раз». Каждый шаг сопровождался пиктограммой на карточке PECS. Истории проигрывались в парах с тьютором, затем в малой группе.

Сюжетно-ролевые игры
Использовались игры «Школа», «День рождения», «В библиотеке». В игре «День рождения» распределялись роли: именинник, гость, ведущий. Ребёнок с ОВЗ получал роль гостя с карточкой-алгоритмом: «поздравить → подарить подарок → сесть за стол → сказать спасибо». Нормотипичные сверстники помогали проговаривать действия, задавали вопросы, давали обратную связь. На начальном этапе занятия проводились с участием тьютора, затем — в парах без сопровождения.

Использование карточек PECS
Для инициирования контакта каждый ребёнок с ОВЗ имел набор карточек с изображениями игр, игрушек, действий (например, «качели», «машинка», «рисовать», «обнимать»). При желании взаимодействовать со сверстником ребёнок передавал соответствующую карточку. Это позволило снизить количество невербальных агрессивных форм привлечения внимания (толчки, дерганья) с 75% до 40% в подгруппе.

Парные и групповые проекты
Проводились проекты «Коллаж нашего класса» и «Книга дружбы». Пары формировались по принципу «ребёнок с ОВЗ + нормотипичный сверстник». Задания были структурированы: выбрать фотографию, приклеить, подписать, представить результат. На начальных этапах пары сопровождались тьютором, затем работали самостоятельно. В ходе проектов зафиксировано увеличение вербальных обращений детей с ОВЗ к партнёру с 0-1 до 3-4 за занятие.

Тренинги эмпатии
Детям показывали фотографии с эмоциями (радость, грусть, злость, удивление). Задание: найти на карточке такую же эмоцию и назвать ситуацию, когда она возникает. Затем – показать эту эмоцию без слов, а остальные угадывают. На завершающем этапе обсуждалось, как понять, что другому грустно или радостно, и что можно сделать в ответ. В интервью после тренинга 5 из 7 нормотипичных детей отметили, что «стали лучше понимать», когда одноклассник с ОВЗ хочет играть, а когда ему грустно.

Третий блок (оценочно-рефлексивный) предусматривал повторную диагностику и анализ динамики. Апробация технологии на подгруппе детей с ОВЗ показала положительные изменения. Количество инициированных контактов на перемене увеличилось с 0-1 до 3-5. Число конфликтных ситуаций снизилось на 40% (с 5 до 3 за неделю). Двое детей перешли из категории «отвергаемые» в «принимаемые» по данным повторной социоматрицы. У ребёнка А. количество инициированных контактов выросло с 0 до 4, он начал использовать фразу «Давай играть» вместо дергания за рукав. У ребёнка Б. конфликтные ситуации снизились с 3 до 1 за неделю, и он впервые был выбран одноклассниками в пару для выполнения проекта.

Таким образом, целенаправленная технология развития межличностных отношений позволяет не только повысить социальную активность детей с ОВЗ, но и изменить характер восприятия их нормотипичными сверстниками.

Ограничения и перспективы исследования

Проведённое исследование имеет ряд ограничений. Выборка ограничена одним классом (11 человек), что не позволяет делать широкие обобщения без дополнительной проверки. Срок апробации технологии составил три месяца, тогда как устойчивые изменения межличностных отношений, как правило, требуют более длительного сопровождения. Кроме того, в исследовании не проводилось отсроченного замера, поэтому вопрос стабильности полученных эффектов остаётся открытым.

Перспективой дальнейшей работы является масштабирование технологии на параллель четвёртых классов, разработка методических рекомендаций для учителей начальной школы по организации социального взаимодействия детей с ОВЗ и нормотипичных сверстников, а также проведение лонгитюдного исследования для оценки устойчивости сформированных навыков.

Полученные данные подтверждают, что ключевым механизмом успешной инклюзии является не столько физическое присутствие ребёнка с ОВЗ в классе, сколько его включённость в систему содержательных, поддерживающих взаимоотношений с окружающими.

Список литературы:

1. Еникеев М.И. Общая и социальная психология: учебник для вузов. М.: НОРМА-ИНФРА-М, 1999. 624 с.
2. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / под ред. А.Г. Рузской. М.: Институт практической психологии, 1997. 384 с.
3. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 2020. 288 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья : утв. приказом Минобрнауки России от 19.12.2014 №1598. (дата обращения: 01.02.2026).
5. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Собрание законодательства Российской Федерации, 2013. №1. Ст. 1.
6. Шаповалова О.Е. Особенности эмоционального развития детей с ограниченными возможностями здоровья // Специальное образование, 2018. №2. С. 45-52.
7. Шипицына Л.М., Защиринская О.В. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010. 384 с.
8. Bellini S. Building Social Relationships: A Systematic Approach to Teaching Social Interaction Skills to Children and Adolescents with Autism Spectrum Disorders and Other Social Difficulties. AAPC Publishing, 2016. 300 p.
9. Elliott S.N., Gresham F.M. Social Skills Improvement System (SSIS) Classwide Intervention Program. Pearson, 2007. 150 p.
10. Frederickson N., Cline T. Special Educational Needs, Inclusion and Diversity. 3rd ed. Open University Press, 2015. 713 p.

Technology for developing interpersonal relationships of primary school children with disabilities

Finogenova A.R.,
undergraduate of 2 course of the Moscow City University, Moscow

Research supervisor:
Karanevskaya Olga Viktorovna,
Associate Professor, Department of Special Pedagogy and Comprehensive Rehabilitation, Institute of Special Education and Psychology of the  Moscow City University, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor

Abstract. The article presents technology for the development of interpersonal relationships, which allows not only to increase the social activity of children with disabilities, but also to change the nature of their perception by normotypic peers.
Keywords: interpersonal relationships, primary school age, disabilities, inclusive education, communication, social adaptation, development technology.

References:

1. Enikeev M.I. General and social psychology : textbook for universities. Moscow: NORMA-INFRA-M, 1999. 624 p.
2. Lisina M.I. Communication, personality and psyche of the child / ed. by A.G. Ruzskaya. Moscow: Institute of Practical Psychology, 1997. 384 p.
3. Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Libling M.M. Autistic child. Ways of help. Moscow: Terevinf, 2020. 288 p.
4. Federal State Educational Standard of Primary General Education for Students with Disabilities: approved by Order of the Ministry of Education and Science of Russia №1598 dated December 19, 2014. (date of the address: 01.02.2026).
5. Federal Law №273-FZ of December 29, 2012 «On Education in the Russian Federation» // Collection of Legislation of the Russian Federation, 2013. № Art. 1.
6. Shapovalova O.E. Features of emotional development of children with disabilities // Special Education, 2018. №: P. 45-52.
7. Shipitsyna L.M., Zashchirinskaya O.V. The ABC of communication: Development of the child‘s personality, communication skills with adults and peers. St. Petersburg: DETSTVO-PRESS, 2010. 384 p.
8. Bellini S. Building Social Relationships: A Systematic Approach to Teaching Social Interaction Skills to Children and Adolescents with Autism Spectrum Disorders and Other Social Difficulties. AAPC Publishing, 2016. 300 p.
9. Elliott S.N., Gresham F.M. Social Skills Improvement System (SSIS) Classwide Intervention Program. Pearson, 2007. 150 p.
10. Frederickson N., Cline T. Special Educational Needs, Inclusion and Diversity. 3rd ed. Open University Press, 2015. 713 p.