Второе место конкурса «КОД науки» в номинации
«Филологические исследования» (2026 г.)
Аннотация. В статье рассматривается потенциал использования технологий дополненной реальности (AR) при работе с художественным текстом в старшей школе. Рассматривается, каким образом внедрение AR-элементов в процесс чтения влияет на глубину понимания литературного произведения, включая эмоциональное восприятие, интерпретацию подтекста и формирование личностного смысла. На основе педагогического наблюдения и анализа существующих цифровых решений делается вывод о том, что AR способствует преодолению разрыва между визуальной культурой современных подростков и традиционными практиками работы с текстом. Особое внимание уделяется условиям, при которых использование дополненной реальности не отвлекает от чтения, а углубляет аналитическую деятельность обучающихся.
Ключевые слова: дополненная реальность, AR, понимание художественного текста, старшие школьники, цифровая образовательная среда, смысловое чтение, интерпретация.
Современный старший школьник существует в пространстве, где визуальные образы зачастую доминируют над текстовой информацией. Старший школьник сегодня – это человек, чьё мышление во многом сформировано цифровой средой. Исследователи отмечают здесь и клиповость, и привычку к быстрому переключению между разными стимулами, и, что тоже важно, запрос на мультимодальный опыт [3]. Понятно, что в таких условиях традиционная схема работы с художественным текстом: сначала чтение, потом анализ, ну а дальше уже интерпретация – начинает давать сбои. Мотивация падает, восприятие становится поверхностным, и это не просто субъективное ощущение учителей, а вполне зафиксированная тенденция.
М.И. Лобурец в своей работе говорит об этом достаточно жёстко: «Книги редко попадают в круг интересов поколения Альфа, так как гаджеты, благодаря геймификации и возможности самовыражения через социальные сети, более привлекательны для детей» [4]. И действительно, если посмотреть на реальную школьную практику, то картина знакомая: ученик более или менее воспроизводит сюжет, но как только дело доходит до того, зачем герой поступает именно так, или что автор хотел сказать между строк, начинаются сложности. Подтекст часто остаётся нераспознанным, мотивы героев кажутся надуманными, а авторская позиция чем-то совсем далёким.
И в этой точке технологии дополненной реальности (AR) могут оказаться не просто очередным техническим новшеством, а вполне рабочим инструментом. Не чтобы «заменить» чтение или сделать его проще, а чтобы вернуть тексту ту самую глубину, которая при поверхностном взгляде ускользает. При грамотном подходе AR способна превратить чтение из монотонного процесса в живое взаимодействие, причём одновременно и наглядное, и интеллектуально наполненное.
Чтобы понять механизм влияния AR на понимание художественного текста, важно сначала определить, что именно мы вкладываем в понятие «глубина понимания». В методике преподавания литературы под этим подразумевается не только умение пересказать события, но и способность увидеть скрытые смыслы, установить внутритекстовые и межтекстовые связи, эмоционально откликнуться на авторский замысел, а также рефлексировать по поводу собственного восприятия [5]. Глубокое понимание всегда диалогично: оно возникает на пересечении опыта читателя и художественной реальности, созданной писателем. Дополненная реальность, если говорить о её образовательном потенциале, способна стать посредником в этом диалоге, предлагая читателю визуальные, аудиальные или интерактивные слои, которые не заменяют текст, но помогают расшифровать его смысловые коды.
Представим себе традиционную ситуацию изучения, например, романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита». Старшеклассники нередко воспринимают фантастические элементы произведения как нечто развлекательное, упуская их философскую глубину. Если же использовать AR-приложение, которое при наведении камеры смартфона на страницу с описанием диалогов героев «оживляет» фрагмент: показывает реконструкцию интерьеров, сцены из экранизаций, 3д модели сложных/устаревших терминов – у читателя возникает эффект присутствия (см. рисунок 1) . Однако ключевое здесь не в эффектности, а в том, что такая мультимодальная подсказка задаёт вопрос: почему автор создаёт именно такую эстетику? Что за этим стоит? AR в данном случае работает как катализатор аналитического вопроса, а не как замена размышлению.
Рис. 1. Применение AR технологий в ЦОР «Архивариус: Расследование дела Мастера»
Важно подчеркнуть, что глубина понимания при использовании AR достигается не сама по себе, а при условии грамотного педагогического сопровождения. Технология не должна превращаться в самоцель или в развлечение. Мы провели экспериментальное наблюдение на базе ГБОУ ОУ г. Москвы «Марьинская школа №1566 памяти Героев Сталинградской битвы» с участием 48 десятиклассников, в ходе которого было выявлено, что наибольший прирост в уровне понимания текста демонстрируют те учащиеся, которые работали с AR-дополненными текстами в рамках проблемного диалога с учителем. Ученики не просто рассматривали интерактивные иллюстрации, но и получали задания, требующие сопоставления визуального ряда с авторскими ремарками, поиска расхождений между AR-интерпретацией и собственным читательским воображением. Для подтверждения этой гипотезы было сформировано две группы по 24 человека, эквивалентных по исходному уровню успеваемости и навыкам смыслового чтения (результаты предварительного тестирования составили 62% и 61% правильных ответов соответственно). Контрольная группа изучала тот же литературный материал традиционно: школьники читали текст фрагмента произведения, после чего обсуждали его с учителем в форме фронтальной беседы и рассматривали статичные иллюстрации в учебнике. Экспериментальная же группа, помимо чтения, получала доступ к мобильным устройствам с AR-метками, активирующими объемные анимации и интерактивные комментарии. Главным методическим отличием стало то, что в экспериментальной группе учитель выстраивал проблемный диалог именно вокруг сравнения «ожившего» AR-контента с вербальной тканью оригинала, провоцируя учащихся на учебный конфликт между визуальным образом и словом автора.
Исследование проводилось в течение трёх уроков литературы по 40 минут. На первом этапе для обеих групп был организован входной срез на понимание ключевых эпизодов (8 закрытых вопросов и 2 открытых). На втором этапе экспериментальная группа выполняла задания, требующие найти несоответствие между AR-интерпретацией (например, цвет глаз персонажа или деталь интерьера, представленная 3D-моделью) и авторскими ремарками. Контрольная группа выполняла аналогичные по сложности задания, но с опорой только на бумажный текст и вопросы учителя. На завершающем этапе был проведён итоговый тест, включающий пункты на понимание подтекста и деталей, не очевидных при беглом чтении. Дополнительно мы собрали письменные рефлексии (по 2-3 предложения от каждого ученика о том, на что они обращали внимание в процессе работы), что и позволило зафиксировать качественную разницу в стратегиях чтения между группами.
Такое сопоставление, как показали письменные рефлексии школьников, заставляло их более внимательно вчитываться в словесную ткань произведения.
Одним из распространённых опасений педагогов является то, что использование гаджетов при чтении разрушает сосредоточенность и уводит в сторону от текста. Действительно, если AR-элементы носят случайный или развлекательный характер, эффект может быть обратным. Однако в рамках упомянутого наблюдения был применён принцип «точечного дополнения»: AR-метки располагались не на каждой странице, а в ключевых, смысловых узлах текста – в тех местах, где традиционно возникает наибольшее количество вопросов у читателя или где автор оставляет смысловые лакуны. Например, при изучении рассказа И.А. Бунина «Тёмные аллеи» AR-активация предлагала не готовую иллюстрацию, а несколько исторических фотографий усадебного быта, портреты современников писателя и аудиофрагменты с разными вариантами музыкального сопровождения, соответствующего эпохе. Учащимся предлагалось выбрать те элементы, которые, на их взгляд, наиболее точно передают настроение героев, и обосновать свой выбор. Таким образом, AR становился не отвлекающим фактором, а поводом для аргументированной интерпретации.
С точки зрения психологии восприятия, дополненная реальность работает с механизмом «воображаемого со-творчества», который так важен для читателя-подростка. Старший школьный возраст – это период активного становления личностной идентичности, когда собственное мнение о прочитанном становится способом самоопределения [1]. Чем здесь AR интересна? Она даёт школьнику право выбора. Какой именно слой информации активировать, с каким визуальным рядом вступать во взаимодействие, задана не жестко. Такая интерактивность создаёт совсем другое ощущение: учащийся не просто получает готовый продукт, а сам участвует в процессе. И для формирования устойчивого интереса к литературе это ключевой момент. Потому что литература начинает восприниматься не как набор обязательных произведений, а как пространство, где есть место личностно значимым смыслам. В этом смысле AR выгодно отличается от готовых экранизаций. Фильм по книге часто подменяет собой чтение – посмотрел и «всё понял», а текст уже не нужен. У AR другая логика: она остаётся привязанной к исходному тексту, визуальный образ не вытесняет слово, а работает рядом с ним.
Но, конечно, всё это работает только при одном условии: если учитель сам понимает, зачем он это делает. Вопрос подготовки педагога здесь частично важнее, чем сама технология. Опыт последних лет показывает: успешные сценарии интеграции AR возникают не там, где учитель просто освоил кнопки и показывает «интересное задание», а там, где он остаётся прежде всего читателем и интерпретатором. То есть человеком, который сам умеет удивляться тексту и способен передать это удивление ученикам.
На практике это выражается в простых вещах. Вместо того чтобы сказать: «Посмотрите, как это выглядело», педагог задаёт вопросы, которые заставляют думать. Например: «А почему художник, который делал эту AR-модель, выбрал именно такую цветовую гамму? Вы согласны с таким прочтением? Или, может быть, в тексте есть что-то, что заставляет нас с этим поспорить?» Когда вопросы идут в таком ключе, технология перестаёт быть просто иллюстрацией, она становится инструментом для развития критического мышления.
Важный вопрос также касается визуализации. Многие родители и даже учителя переживают: если вокруг одни картинки, воображение у детей совсем атрофируется. Но если посмотреть на данные современных нейропсихологических исследований, картина складывается обратная. Мультимодальный опыт (когда информация поступает из разных каналов) как раз стимулирует более сложные нейронные связи [6]. AR в этом смысле практически уникальна: она даёт визуальный ряд, но не снимает с читателя задачу достроить смысл. Более того, часто она создаёт эффект «неполной определённости» - визуализация не исчерпывает текст до конца, а только задаёт вектор, направление для интерпретации. И вот этот эффект, как показал анализ читательских дневников старшеклассников, провоцирует возвращение к тексту. Ученик начинает перечитывать, вглядываться в детали, искать то, что ускользнуло в первый раз.
Ещё один момент, который кажется важным, это работа с культурным контекстом. Здесь AR открывает довольно широкие возможности. Художественное произведение всегда погружено в сложную сеть исторических, биографических, искусствоведческих связей. Для старшеклассника, который не всегда обладает достаточным фоновым знанием, многие аллюзии остаются нераспознанными. AR позволяет сделать контекст «осязаемым»: при активации метки могут появляться короткие справки о реалиях эпохи, комментарии исследователей, архивные изображения. Но и здесь важно соблюдать меру: избыток справочной информации может разрушить эстетическое восприятие. Оптимальным, судя по результатам экспериментальных уроков, оказался подход, при котором AR-комментарии не объясняют смысл, а ставят вопросы, отсылая к дополнительным источникам, с которыми ученик может работать уже после первичного прочтения.
Технология дополненной реальности в образовательном процессе находится на стадии активного осмысления. Её внедрение в практику преподавания литературы сталкивается как с техническими сложностями (наличие гаджетов, стабильность интернет-соединения, необходимость создания или адаптации качественного контента) [2], так и с методическими вызовами. Однако уже сейчас можно утверждать, что AR не является ни «панацеей», ни «разрушителем» традиционного литературного образования. Это инструмент, чья эффективность напрямую зависит от того, насколько органично он вписан в логику анализа художественного произведения и насколько осознанно используется педагогом.
Когда мы анализировали результаты работы старшеклассников с AR-дополненными текстами, обратили на себя внимание несколько устойчивых изменений.
Прежде всего, ученики стали иначе работать с авторским словом. Те эпитеты, метафоры, синтаксические конструкции, которые в процессе работы с AR оказывались «подсвеченными» через вопросы, через визуальные акценты, - они теперь не проходили мимо. Ребята их замечали, фиксировали, начинали с ними работать. Далее, важный момент: в устных ответах и письменных работах стало заметно больше аргументированных суждений. При этом опирались они не на общие впечатления («мне кажется», «наверное, автор хотел сказать»), а на конкретные детали текста. Появилась опора. И третье, что нельзя не отметить, это изменение отношения к самой учебной задаче. Интерпретация перестала восприниматься как рутина, которую «надо отбыть». У многих возникло ощущение вызова: интеллектуального, интересного.
Подводя итог, самое важное здесь понять, как именно AR влияет на глубину понимания. И тут работает не прямая, а опосредованная логика. Технология не передаёт понимание готовыми блоками, её задача другая: создать условия, при которых это понимание может возникнуть. Она актуализирует контекст, который без неё остался бы на периферии. Она визуализирует смысловые узлы, делает их более заметными. И, что, возможно, важнее всего, она провоцирует на сравнение и рефлексию.
Но, конечно, значимый эффект достигается не сам по себе. AR не работает как волшебная палочка. Технология даёт результат только тогда, когда она встроена в систему аналитической работы, когда текст остаётся в центре, а ученик - в позиции активного интерпретатора, а не пассивного наблюдателя. И здесь, пожалуй, главное требование: дополненная реальность не должна подменять собой чтение и размышление. Она может быть своего рода «линзой», которая помогает разглядеть сложные смысловые структуры, которые без неё могли бы остаться незамеченными.
При таком подходе дополненная реальность перестаёт быть просто данью моде, очередным технологической «примочкой», которую используют, потому что «так сейчас принято». Она становится полноценным методическим средством. Средством, которое расширяет границы литературного образования и при этом отвечает на реальные запросы современного подростка.
Список литературы:
- Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: 2012. 351 с.
- Григорьева И.В. Анализ вызовов, условий и рисков использования иммерсивных технологий виртуальной (VR) и дополненной реальности (AR) в образовании // Вестник Университета Российского инновационного образования, 2024. №1. С. 31-45.
- Исследование условий включения элементов геймификации в изучение основ алгоритмизации и программирования для повышения качества образовательных результатов обучающихся / Е.К. Герасимова, Н.В. Гавриловская, Е.В. Соболева, Т.Н. Суворова // Перспективы науки и образования, 2021. №4(52). С. 461-477. (дата обращения: 01.02.2026).
- Лобурец М.И. Буктрейлер как средство мотивации к чтению у младших школьников // Актуальные вопросы современной науки и образования : материалы XI научно-практической конференции с международным участием, Мурманск, 04 марта 2024 года. Чебоксары: ООО «Издательский дом «Среда», 2024. С. 220-223.
- Майдангалиева Ж.А. Формирование системы литературного развития школьников в методике преподавания литературы. Дисс. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Майдангалиева Жумагуль Алдияровна. СПб.: 2011. 256 с.
- Морозова О.К. Формирование интереса к предмету как условие учебной мотивации // Педагогика и психология образования, 2022. №3. С. 56-64.
Study of the influence of augmented reality (AR) technologies on the depth of understanding of a literary text by high school students
Efimova-Finkel E.E.,
undergraduate of 2 course of the Moscow City University, Moscow
Research supervisor:
Suvorova Tatyana Nikolaevna,
Professor, Department of Informatization of Education, Institute of Digital Education, Moscow City University, Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor
Abstract. The article examines the potential of using augmented reality technologies when working with literary texts in high school. The author analyzes how the introduction of AR elements into the reading process affects the depth of understanding of a literary work, including emotional perception, interpretation of subtext, and the formation of personal meaning. Based on pedagogical observation and analysis of existing digital solutions, it is concluded that AR helps bridge the gap between the visual culture of modern adolescents and traditional practices of working with text. Special attention is paid to the conditions under which the use of augmented reality does not distract from reading but deepens the analytical activity of students.
Keywords: augmented reality, AR, understanding of literary text, high school students, digital educational environment, meaningful reading, interpretation.
References:
- Bozovic L.I. Study of motivation of behavior of children and adolescents. Moscow: 2012. 351 p.
- Grigorieva I.V. Analysis of challenges, conditions and risks of using immersive virtual (VR) and augmented reality (AR) technologies in education//Bulletin of the University of Russian Innovative Education, 2024. №1.: 31-45.
- Study of the conditions for including elements of gamification in the study of the basics of algorithmization and programming to improve the quality of educational results of students/E.K. Gerasimova, N.V. Gavrilovskaya, E.V. Soboleva, T.N. Suvorova // Prospects for Science and Education, 2021. №4(52).: 461-477. (date of the address: 01.02.2026).
- Loburets M.I. Bouctreiler as a means of motivation for reading among younger students // Topical issues of modern science and education: materials of the XI scientific and practical conference with international participation, Murmansk, March 04, 2024. Cheboksary: Publishing House Sreda LLC, 2024.: 220-223.
- Maidangalieva Zh.A. Formation of the system of literary development of schoolchildren in the methodology of teaching literature. Dissertation of the candidate of pedagogical sciences: 13.00.02 / Maidangalieva Zhumagul Aldiyarovna. St. Petersburg: 2011. 256 p.
- Morozova O.K. The formation of interest in the subject as a condition of educational motivation // Pedagogy and psychology of education, 2022. №3.: 56-64.