Аннотация. В статье поднимается проблема особенностей наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. На материале эмпирического исследования выявлено его своеобразие, проявляющееся преимущественно в трудностях оперирования образами, более низком по сравнению с нормативно развивающимися сверстниками уровнями развития операций классификации.
Ключевые слова: мышление, наглядно-образное мышление, дошкольный возраст, дошкольники с задержкой психического развития, мышление дошкольников с задержкой психического развития.
С 2023 года в системе образования Российской Федерации введена федеральная адаптированная общеобразовательная программ дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФАОП ДО). Одним из направлений коррекционной работы по ФАОП ДО для детей с задержкой психического развития является коррекция и формирование высших психических функций.
Мышление является центром высших психических функций, от уровня развития которого зависит успешность ребенка в будущем в различных сферах деятельности, в том числе и в учебе. Благодаря мышлению человек может проводить анализ, синтез, сравнивать и классифицировать предметы, приобретать разные знания об окружающем мире. При этом ученые отмечают, что мышление – познавательная деятельность человека, которая отличается опосредованным и обобщенным отражением действительности .Мышление необходимо ребенку для познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности [1], [3].
В мыслительную деятельность входит умение мыслить, а именно анализировать или расчленять явление, или предмет на составляющие; синтезировать или соединять явление, или предметы; обобщение, то есть соединение несколько существенных предметов; конкретизировать или из общих фактов вычленить факторы, которые подтвердят принадлежность к конкретному классу. Также сюда входит умение группировать или соединять в группы по имеющим значения признакам; осуществлять классификацию или объединять небольшие группы в достаточно крупные классы; абстрагировать или вычленять черты явления, которые в реальности не могут быть самостоятельными; выявлять последовательность явлений, убирать лишнее.
Изучением мышления занимались такие ученые, как А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, А.Г. Рузская, А. Валлоном, Ж. Пиаже. Они считали, что мышление является одним из видов деятельности. П.Я. Гальперин создал теорию поэтапного формирования умственных действий, в основе которой лежит принцип интерполяции. Он выделил этапы формирования умственных действий, разграничил условия для их наиболее качественного превращения во внутренние действия с предварительно определенными отличительными чертами [2], [6].
В психологии принято выделять три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Первым у ребёнка формируется наглядно-действенное мышление, оно служит для решения практических задач. Действие происходит с конкретным предметом или же заменителем. Отличительной чертой можно назвать, что преобразующим методом является практика, проводимая при помощи проб. Базой служит отказ от некорректных вариантов и запоминание правильных, дающих результат, что определяет его как мыслительный процесс.
Дошкольный возраст подразумевает изменение ситуации в идеальном, образном виде без использования практик, в этот период происходит формирование наглядно-образного мышления. Используя данный вид мышления, ребенок решает проблему при помощи существующих в сознании образных представлений. Хочется сделать акцент, на том, что образные изменения могут быть созданы на конкретном уровне совершенствования ориентировочной деятельности детей, данный уровень формируется в наглядно-действенном мышлении, на его базе формируется умение использовать созданные образы. Наглядно-образное мышление изучали такие ученые как Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и др. Л.А. Венгер рассматривает развитие наглядно-образного мышления как важнейший аспект интеллектуального развития в дошкольном возрасте. В своих работах ученый подчеркивает, что специфическими средствами наглядно-образного мышления являются наглядные модели [4], [5].
К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей полностью формируется наглядно-образное мышление, и начинают формироваться элементы словесно-логического мышления.
С активным процессом инклюзива происходят изменения образования. Так, воспитанниками дошкольных образовательных организаций становятся дети с ограниченными возможностями здоровья. Среди них особо выделяются дети с задержкой психического развития как наиболее многочисленная группа. Эти дети нуждаются в применении коррекционных технологий, в том числе с учетом особенностей развития у них мышления.
Известно, что дети задержкой развития мыслят шаблонами. Они плохо выполняют задания по наглядному примеру, так как у них проблемы с анализом, при анализе образца, у детей возникают трудности. У них возникают трудности при определении базовых черт объекта, установлении взаимосвязи между ними и создании такой же структуры в момент выполнения задания. Дети с задержкой психического развития поздно начинают мыслить образами без опоры на предмет, при группировке предметов они выделяют только один признак.
Дошкольники с задержкой психического развития испытывают трудности в выделении общих признаков предметов, плохо переключаются с одного признака классификации на другой. Во время выполнения сравнения, в процессе которого происходит проведение синтеза и сопоставления. Данные дети выполняют сравнение по признакам, не несущим важности или же даже по тем, которые невозможно сопоставить. Их мыслительная деятельность носит фрагментарный характер, при анализе предмета дети упускают ряд важных свойств.
В виду низкой познавательной активности дошкольники фиксируют внимание на более содержательных составляющих объекта, при этом не замечая важные свойства предмета. Также у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа, наблюдается эмоциональный инфантилизм (В.И. Лубовский, Н.А. Менчинская; Т.В. Егорова, Л.И. Переслени, Г.Б. Шаумаров, Е.С. Слепович). Однако в отечественно литературе недостаточно исследований, которые посвящены изучению наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития.
Исходя из этого, нами было проведено исследование для определения уровня развития мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития. Исследование проводилось на базе ЧОУ «Теремок», в нем приняли участие 15 дошкольников с задержкой психического развития в возрасте 6 лет (всем детям ПМПК было рекомендовано обучение по АООП для обучающихся с задержкой психического развития).
Для диагностики уровня сформированности наглядно-образного мышления применялись следующие методики:
- «Нарисуй целое».
- Группировка картинок по цвету и форме.
- «Найди время года».
- «Сравнение сюжетных картинок «Летом».
Результаты проведенного исследования позволили выявить у детей 2 уровня развития наглядно-образного мышления.
Уровень А. Дети, оказавшиеся в этой группе (70%), хорошо понимают инструкцию, используются общими представлениями об объекте. Однако, у них возникают трудности с анализом мелких деталей объекта. Так, при рисовании они не соблюдали пропорции рисунка, например: голова неваляшки больше тела, руки расположены ниже, чем на образце. Дошкольники данной группы могут группировать предметы только по одному признаку, например, при выполнении задания «группировка картинок по цвету и форме» они распределяли картинки или по цвету, или по форме (квадраты к квадратам, желтый к жёлтому). При группировке картинок дети просто перебирали варианты «подойдет – не подойдет», при этом зрительно не соотносили объекты.
Следует отметить, что дети в этой группе имеют основные представления об окружающем мире. Легко отличают зиму от лета. Однако у них вызывает затруднение определение похожих явлений и времен года, таких как весна и лето, осень и весна. Дети могут с незначительной помощью взрослого проанализировать и пересказать сюжет, изображенный на картинках. Однако при пересказе допускают неточности и значимые ошибки (например, могут переставить события местами; часто опираются на свой жизненный опыт, при этом примеры, которые они приводят, не всегда относятся к сюжету, изображенному на картинках). Детям оказалось трудно выделить мелкие детали, изображенные на сюжетных картинках, у них нарушен процесс группировки, классификации предметов по их признакам и др.
Вторая группа Б (30%). При рисовании дети просто копировали изображение, используя зрительное восприятие. Дошкольники смогли нарисовать объект только после предъявления образца, при этом не соблюдая пропорции. Они не владеют группировкой и классификацией (раскладывали картинки наугад, не впопад). У детей этой группы оказались не сформированными представления о временах года (путают зиму и лето, весну и осень). Им требовалась неоднократная помощь взрослого при выделении сюжета, его анализа, пересказа по картинкам. При рассказе дети не смогли определить последовательность событий сюжета (начинают рассказывать с середины или с конца сюжета, также упускают важные события, которые представлены в сюжете и т.п.); не опираются на свой жизненный опыт. Их уровень развития мышления можно охарактеризовать как наглядно-действенный.
Таким образом, полученные данные позволяют отметить, что дети старшего дошкольного возраста с ЗПР нуждаются в формировании наглядно-образного мышления с учетом дифференцированного подхода.
Список литературы:
- Браткова М.В. Формирование предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы // Альманах Института коррекционной педагогики. 2008. №12. С. 34-42.
- Венгер A.A. К вопросу о формировании причинного мышления у детей дошкольного возраста // Доклады АПН РСФСР / Под ред. Б.Г. Ананьева, А.Р. Лурия и др. М.: АПН РСФСР, 1957. С. 85-89.
- Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. №1. С. 15-25.
- Поддьяков H.H. О формировании наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1973. №3. С. 114-120.
- Специальное (коррекционное) учреждение как ресурсный центр инклюзивного образования / Н.М. Назарова, И.М. Яковлева, Ю.А. Афанасьева, М.В. Браткова, О.В. Титова // Вестник МГПУ. Серия: Педагогика и психология. 2014. №3(29). С. 86-93.
- Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1997. №2. С. 50-58.
Development of visual-figurative thinking in preschool children with mental retardation
Zhuravlev M.A.,
undergraduate of 3 course of the Moscow City University, Moscow
Abstract. The article raises the problem of the peculiarities of visual-figurative thinking of preschool children with mental retardation. Based on the material of the empirical study, its originality was revealed, manifested mainly in the difficulties of operating with images, and the lower level of development of classification operations compared to normatively developing peers.
Keywords: thinking, visual-figurative thinking, preschool age, preschoolers with mental retardation, thinking of preschoolers with mental retardation.
References:
- Bratkova M.V. Formation of objective actions in young children with organic damage to the central nervous system // Almanac of the Institute of Correctional Pedagogy. 2008. №12.: 34-42.
- Wenger A.A. On the issue of the formation of causal thinking in preschool children // Reports of the Academy of Pedagogical Sciences of the RSFSR / Ed. B.G. Ananyeva, A.R. Luria and others. Moscow: APN RSFSR, 1957.: 85-89.
- Galperin P.Ya. Towards the study of the intellectual development of a child // Questions of psychology. 1969. №1.: 15-25.
- Poddyakov N.H. On the formation of visual-figurative thinking in preschool children // Questions of psychology. 1973. №3.: 114-120.
- Special (correctional) institution as a resource center for inclusive education / N.M. Nazarova, I.M. Yakovleva, Yu.A. Afanasyeva, M.V. Bratkova, O.V. Titova // Bulletin of Moscow State Pedagogical University. Series: Pedagogy and psychology. 2014. №3(29).: 86-93.
- Strebeleva E.A. Modern approach to preschool education of children with developmental disabilities // Defectology. 1997. №2.: 50-58.