Выпуск: №9(65) Исследования молодых ученых

Раздел: Психолого-педагогические науки

Опубликовано: 10 июля 2024

Код уникальной десятичной классификации: 81-112

Автор: Соловьева Марина Игоревна

магистрант 2 курса, Московский городской педагогический университет (МГПУ), г. Москва, e-mail: solovevami538@mgpu.ru

Научный руководитель: Твардовская Алла Александровна

доцент кафедры логопедии Института специального образования и психологии Московского городского педагогического университета (МГПУ)

кандидат психологических наук, доцент

Аннотация. В статье рассмотрены возможности будущих первоклассников, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей плохо адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и образовательными программами, что связано, в первую очередь, с особенностями развития регуляторных функций (трех основных компонентов – рабочей памяти, когнитивной гибкости и торможения) вследствие недоразвития когнитивной сферы, что свидетельствует о целесообразности проведения исследования, ориентированного на потребности психолого-медико-педагогической практики и эффективных решений для выбора направлений коррекционно-развивающей работы специалистов, написания рекомендаций.

Ключевые слова: дошкольный возраст, ограниченные возможности здоровья, произвольность, регуляторные функции, рабочая память, когнитивная гибкость, торможение.

Произвольность – это способность ребенка управлять своей внутренней и внешней деятельностью на основе культурно заданных средств организации поведения. В дошкольном возрасте она развивается через опосредованность, осознанность, взаимосвязь с волей и речью.

У детей с неразвитой произвольной регуляцией возникают проблемы с включением в работу и ориентацией в задаче, они испытывают сложности с удержанием внимания и переключением между заданиями, часто дают ответы слишком быстро, не замечая ошибок.

Особенности поведения детей, связанные с недостаточной произвольностью, требуют специальной диагностики, дальнейшей коррекции, так как это необходимое и ведущее условие адаптации ребенка в школе и для будущего успешного его обучения.

Л.С. Выготский в первой половине ХХ века поднял вопрос о развитии произвольной регуляции: он рассматривал развитие ребенка как постепенное вхождение в культуру через присвоение исторического опыта человечества, представленного в культурных средствах, например, такие средства как знаки и значения. В процессе освоения культурных средств ребенок активно использует помощь взрослого, и, постепенно выделяя их, вводит в контекст своего общения и регулирует тем самым свое поведение [6].

В современных исследованиях проблема произвольной регуляции активно изучается в различных научных областях, таких как психология, дефектология, экономика, социология, физиология и психиатрия. Исследования в этой области направлены на понимание психофизических основ возрастных и индивидуальных особенностей произвольной регуляции в первые годы жизни, особенно это актуально для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ).

Дети старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) требуют особого внимания и поддержки в процессе обучения и развития. И диагностика, направленная на выявление «зоны актуального и ближайшего развития», определения их индивидуальных особенностей, навыков их социализации и самообслуживания, где уровень развития когнитивных навыков прежде всего может зависеть от сформированности регуляторных функций, играет важную роль в планировании коррекционно-развивающей работы с ними, определения их образовательных потребностей и специальных условий на психолого-медико-педагогической комиссии (далее – ПМПК).

На данный момент особенность работы всех специалистов ПМПК направлена на максимальное выявление индивидуальных возможностей и способностей ребенка для наиболее эффективного включения в образовательное пространство и определение целостного образовательного подхода, которые реализовываются в условиях инклюзии или специализированного образования, где важным показателем является динамика качественного обучения и уровень адаптации в процессе интеграции ребенка в учреждении. Для детей с ограниченными возможностями здоровья проблема доступности, организации специальных условий получения качественного образования на всех уровнях обучения в образовательном учреждении занимает ведущую роль. ПМПК является важным ключом в разработке рекомендаций для педагогов, специалистов и родителей, выполнение которых способствует успешной коррекции, развитию и будущей школьной адаптации детей 5-7 лет с ОВЗ.

Наблюдения ведущих психологов, педагогов и физиологов за детьми младшего школьного возраста с ОВЗ указывают, что в силу индивидуальных психофизиологических особенностей именно дети этой категории сложнее всего адаптируются к новым для них условиям, зачастую, лишь частично демонстрируют усвояемость общеобразовательной программы [4], [9], [10], [12], [18], [19], [21] и др.

Также наблюдения позволяют сделать выводы, что, в первую очередь, это связано с особенностями трех основных компонентов регуляторных функций, а именно: рабочей памятью, когнитивной гибкостью, процессов торможения, которые начинают формироваться в старшем дошкольном возрасте в связи с развитием лобных участков коры головного мозга [1], [3], [7], [11], [15], [17] и др.

Эти компоненты взаимосвязаны, но также могут рассматриваться как отдельные элементы. Рассмотрим каждый из них подробнее.

Первый компонент – сдерживающий контроль. Сдерживающий контроль или торможение – это способность человека контролировать свое внимание, поведение, мысли и эмоции, чтобы преодолеть внутренние склонности и внешние отвлекающие факторы. Эта способность позволяет выбрать нужную реакцию или форму поведения вместо автоматической реакции. То есть сдерживающий контроль помогает человеку сосредоточиться на определённой задаче, игнорировать отвлекающие факторы и противостоять посторонним мыслям и воспоминаниям, которые могут отвлечь от выполнения этой задачи и тормозить автоматические реакции на них.

Второй компонент – рабочая память. Рабочая память – это способность человека, когнитивная система, которая обрабатывает и удерживает информацию некоторое, относительно небольшое время. Она делиться на два типа: вербальная и зрительная. Вербальная память позволяет удерживать и использовать отдельные слова и предложения, а зрительная – целостные зрительные образы и их детали. Рабочая память важна и необходима для решения различных задач, таких как рассуждение, организация списка дел, включение новой информации в план действий и установление отношений между ними. Также различают кратковременную и рабочую память: первая сохраняет информацию, а вторая использует ее для решения задач.

Третий компонент – когнитивная гибкость. Когнитивная гибкость – это способность быстро адаптироваться к изменяющимся условиям и переключаться между разными задачами. Она включает в себя умение приспосабливаться к новым требованиям, признавать свои ошибочные рассуждения и выводы, использовать неожиданные возможности. Таким образом, когнитивная гибкость включает в себя способность изменять перспективу в пространстве и нестандартно мыслить. Эта способность развивается медленно, особенно у младших дошкольников, а также у детей с ОВЗ. Они испытывают трудности с переключением между противоречивыми представлениями и обычно сосредотачиваются на наиболее значимым для себя свойстве объекта (например, яркости).

Итак, регуляторная функция является одним из показателей познавательного развития ребенка, в которое включены различные когнитивные навыки, обеспечивающие контроль за чётким и правильным протеканием любой деятельности, планирование, контроль и коррекцию выполнения задач, что в итоге становится главным фактором для достижения ребенком успешной адаптации и обучения в старшем дошкольном возрасте.

Для более точной диагностики и понимания индивидуальных особенностей развития у детей с ОВЗ регуляторной функции специалистами используется нейропсихологическая диагностика. Эта диагностика включает использование специальных тестов и методик, которые оценивают такие аспекты развития, как визуально-пространственные способности, внимание, память и речевые функции, и позволяет оценить состояние и функционирование различных психологических процессов у детей и выявить потенциальные проблемы и нарушения в их развитии.

Подобные модели выделяют нейропсихологическую основу для овладения собственным поведением, где группой авторов в области нейрокогнитивных исследований рассмотрен процесс торможения и рабочая память в качестве основных процессов, обеспечивающих произвольную регуляцию. Регуляторные функции обеспечивают мониторинг и контроль мышления, а именно через смещение процессов в сторону стимула, который в свою очередь связан с выполнением заданий. Одна из наиболее значимых моделей нейропсихологической диагностики, которая исследует поведение, процесс торможения и рабочую память, – это модель регуляторных функций «Единство с разнообразием» А. Мияки (Miyake et al., 2000) [15], также необходимо отметить метод оценки исполнительной функции у детей, разработанный Филипом Зелазо (Zelazo, 2006) [22].

Отечественная модель, схожая с моделью А. Мияке, – теория способностей Л.А. Венгера [5]. Сравнивать две модели нейропсихологической диагностики, которые исследуют произвольность в дошкольном возрасте, сложно, так как они имеют разные теоретические подходы. Модель регуляторных функций А. Мияки основана на нейропсихологических исследованиях и объединяет три основных компонента: рабочую память, гибкость внимания и сдерживающий контроль. Теория способностей Л.А. Венгера основана на представлении о культурных средствах, которые осваиваются на протяжении дошкольного детства и включают сенсорные эталоны, наглядные модели и другие средства. Обе модели направлены на диагностику развития произвольности в дошкольном возрасте и могут быть использованы для оценки уровня развития дошкольника.

Особое внимание при развитии когнитивной регуляции и проведении нейропсихологической диагностики детей с ОВЗ уделяется индивидуальному подходу. Учитывая разные нозологии ОВЗ, каждая диагностика и задания должны быть адаптированы к конкретным потребностям и возможностям каждого ребенка. Это позволяет помочь им достичь наилучших результатов в своем развитии.

Модель, разработанная А. Мияке (Miyake et al., 2000), направлена на изучение развития регуляторных функций, является одной из наиболее известных и применяемых на практике за рубежом. Данная модель предполагает нейропсихологическую основу развития когнитивных навыков для овладения собственным поведением, произвольной саморегуляцией, т.е. «регуляторными функциями» на ранних этапах развития, в т.ч. в старшем дошкольном возрасте. Так, например, субтесты из батареи методик NEPSY II направлены на измерение уровня рабочей памяти: субтест «Повторение предложений» (Sentences Repetition) – слухоречевая память, субтест «Память на конструирование» (Memory for Designs) – зрительная память; на измерение переключения и торможения: субтест «Торможение» (Inhibition).

Метод оценки исполнительной функции у детей Ф. Зелазо выявляет высокоуровневые процессы в нейропсихологии, которые позволяют планировать текущие действия в соответствии с общей целью, изменять реакцию и следовать необходимым целям и задачам. Она также включает контроль внимания, когнитивное торможение, сдерживающий контроль, рабочую память и когнитивную гибкость. Компонент регуляторной функции как переключение и торможение представлен для исследования тестом «Сортировка карт по изменяемому признаку» (Dimensional Change Card Sort (DCCS)).

Неоднократным использованием, апробацией и стандартизацией этих методик российскими учеными для исследования регуляторных функций у детей были сделаны выводы о достижении высокой степени дифференциации представлений субкомпонентов регуляторных функций и установлении связь между ними [1], [2]. Преимуществами использования данных методик является предельная точность инструкций, указаний по проведению диагностических процедур, чем обеспечивается высокая степень объективности исследования. Но при применении вышеуказанных методик для исследования регуляторных функций были учтены ограничения групп детей, на которые указывали авторы при стандартизации диагностического комплекса, а именно те, которые проходили другое нейропсихологическое исследование в течение 6 месяцев, имели слуховые, зрительные нарушения, имели психиатрические диагнозы, нейропсихологические нарушения, СДВГ, задержку интеллектуального развития, имеющие языковые трудности.

Зарубежные исследования последних лет направлены на изучение взаимосвязи между компонентами регуляторной функции и различными навыками (двигательными, познавательными, эмоционально-волевыми), и в том числе речевыми навыками у детей, имеющих специфические особенности развития. Результаты этих исследований, например, показали, что дети, которые характеризуются лингвистическими трудностями с артикуляционными, фонологическими навыками, построением лексических конструкций и грамматическим пониманием их использования в связной речи, имеют низкие показатели оценки компонентов регуляторной функции [13], [14], [16], [20].

Описанные выше проблемы, дискуссионные вопросы и новейшие научные работы в области детской нейропсихологии и диагностики развития высших психических функций указывают на необходимость проведения исследований в России, направленных на потребности психолого-педагогической практики и определение эффективных методов коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Исследования должны включать качественный и количественный анализ результатов, а также всестороннюю клинико-психологическую оценку особенностей психической деятельности детей дошкольного возраста с индивидуальными психофизическими особенностями. Это позволит проводить дифференциальную диагностику нарушений, учитывая особенности этапа онтогенеза и характер наблюдаемых нарушений.

Таким образом, проведение нейропсихологической диагностики регуляторных функций у детей 5-7 лет с ОВЗ в условиях работы ПМПК является актуальной и значимой задачей. Эта работа способствует более полному и глубокому пониманию особенностей развития детей с ОВЗ и эффективному оказанию им психологической поддержки, помощи для их успешного развития и интеграции в общество, разработке рекомендаций по внедрению и использованию эффективных методов развития когнитивной регуляции. В связи с этим, выбор, разработка и адаптирование существующих методик, диагностического инструментария становятся важной и особой частью нейропсихологической диагностики.

Список литературы:

1. Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Веракса А.Н. Произвольность в дошкольном возрасте: сравнительный анализ различных подходов и диагностического инструментария // Национальный психологический журнал. 2016. №24(4). С. 14-22.
2. Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Веракса А.Н. Диагностика уровня развития регуляторных функций в дошкольном возрасте // Психология. Журнал Высшей Школы экономики. 2019. №16(2). С. 94-109.
3. Ахутина B., Пылаева Н.М. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций // Школа здоровья. 2002. №4. С. 23-33.
4. Веракса А.Н., Васильева М.Д., Арчакова Т.О. Развитие произвольности регуляторных функций в дошкольном возрасте: обзор современных зарубежных исследований // Вопросы психологии. 2016. №6. С. 150-166.
5. Венгер Л.А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте: Автореферат дис. на соискание учен. степени д-ра пед. наук. (731) / АПН СССР. Науч.-исслед. ин-т психологии. М.: 1968. 37 с.
6. Выготский Л.С. Психология и учение о локализации психических функций. Собрание сочинений в 6 томах. Т. 1. 1982. С. 168-175.
7. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 384 с.
8. Лурия А.Р. Функциональная организация мозга. // Клиническая психология / Составитель и общая редакция Н.В. Тарабриной. СПб.: Питер, 2000. 352 с.
9. Смирнова Е.О. К проблеме воли и произвольности в культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. 2015. №11(3). С. 9-15.
10. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2006. 384 с.
11. Barkley R.A. The executive functions and self-regulation: An evolutionary neuropsychological perspective // Neuropsychology Review. 2001. №11(1).: 1-29.
12. Blair C. School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children’s functioning at school entry // American Psychologist. 2002. №57.: 111-127.
13. Marini A., Piccolo B., Taverna L., Berginc M., Ozbič M. The complex relation between executive functions and language in preschoolers with Developmental Language Disorders // International journal of environmental research and public health. №17(5).: 1772.
14. Montgomery J.W. Role of auditory attention in the real-time processing of simple grammar by children withspecific language impairment: A preliminary investigation. Int. J. Lang. Commun. Disord. 2008, 43, 499-527.
15. Miyake A., Friedman N.P., Emerson M.J., Witzki A.H., Howerter A., Wager T. The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex «frontal lobe» tasks: A latent variable analysis // Cognitive Psychology. 2000. №41.: 49-100.
16. Pauls L.J.; Archibald L.M.D. Executive functions in children with specific language impairment: A meta-analysis. J. Speech Lang. Hear. Res. 2016, 59, 1074-1086.
17. Solovieva Yu., Quintanar L. Qualitative syndrome analysis by neuropsychological assessment in preschoolers with attention deficit disorder with hyperactivity // Psychology in Russia: State of the Art. 2015. №8(3).: 112-124.
18. Welsch J.A., Nix R.L., Blair C., Bierman K.L., Nelson K.E. The development of cognitive skills and gains in academic school readiness for children from low-income families // Journal of Educational Psychology. 2010. №102.: 43-53.
19. Willoughby M.T., Kupersmidt J.B., Voegler-Lee M.E. Is preschool executive function causally related to academic achievement? // Child Neuropsychology: A Journal on Normal and Abnormal Development in Childhood and Adolescence. 2012. №18(1), 79-91.
20. Yang H.-C.; Gray S. Executive Function in Preschoolers with Primary Language Impairment. J. Speech Lang. Hear. Res. 2017, 60, 379-392.
21. Yeniad N., Malda M., Mesman J., Van IJzendoorn M.H., Pieper S. Shifting ability predicts math and reading performance in children: A meta-analytical study // Learning and Individual Differences. 2013. №23.: 1-9.
22. Zelazo P.D. The Dimensional Change Card Sort (DCCS): a method of assessing executive function in children // National Protocols. 2006. №1.: 297-301.

Assessment of the formation of regulatory functions in 5-7-year-old children with disabilities

Solovyova M.I.,
undergraduate of 2 course of the Moscow City University, Moscow

Research supervisor:
Tvardovskaya Alla Alexandrovna,
Associate Professor, Department of Speech Therapy, Institute of Special Education and Psychology, Moscow City Pedagogical University (MGPU), Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor

Abstract. The article examines the possibilities of future first-graders, who, due to their individual psychophysiological characteristics, find it difficult to adapt to new conditions for them, only partially cope (or do not cope at all) with the work schedule and educational programs, which is primarily due to the peculiarities of the development of regulatory functions (three main components – working memory, cognitive flexibility and inhibition) due to underdevelopment of the cognitive sphere, which indicates the expediency of conducting research focused on the needs of psychological, medical and pedagogical practice and effective solutions for choosing areas of correctional and developmental work of specialists, writing recommendations.
Keywords: preschool age, limited health opportunities, arbitrariness, regulatory functions, working memory, cognitive flexibility, inhibition.

References:

1. Almazova O.V., Bukhalenkova D.A., Veraksa A.N. Arbitrariness in preschool age: a comparative analysis of various approaches and diagnostic tools // National Psychological Journal. 2016. №24(4).: 14-22.
2. Almazova O.V., Bukhalenkova D.A., Veraksa A.N. Diagnostics of the level of development of regulatory functions in preschool age // Psychology. Journal of the Higher School of Economics. 2019. №16(2).: 94-109.
3. Akhutina T.B., Pylaeva N.M. Methodology of neuropsychological support for children with uneven development of mental functions // The School of Health. 2002. №4.: 23-33.
4. Veraksa A.N., Vasilyeva M.D., Archakova T.O. The development of arbitrariness of regulatory functions in preschool age: a review of modern foreign studies // Questions of psychology. 2016. №6.: 150-166.
5. Wenger L.A. The development of perception and sensory education in preschool age: Abstract of the dissertation. for the application of a scientist. degree of Doctor of Pedagogical Sciences. (731) / APN USSR. Scientific research. The Institute of Psychology. Moscow: 1968. 37 p.
6. Vygotsky L.S. Psychology and the doctrine of localization of mental functions. Collected works in 6 volumes. Vol. 1. 1982.: 168-175.
7. Luria A.R. Fundamentals of neuropsychology. Moscow: Publishing Center «Academy», 2002. 384 p.
8. Luria A.R. Functional organization of the brain // Clinical psychology / Compiled and edited by N.V. Tarabrina. St. Petersburg: Peter, 2000. 352 p.
9. Smirnova E.O. On the problem of will and arbitrariness in cultural and historical psychology // Cultural and historical psychology. 2015. №11(3).: 9-15.
10. Elkonin D.B. Child psychology. Moscow: Academy, 2006. 384 р.
11. Barkley R.A. The executive functions and self-regulation: An evolutionary neuropsychological perspective // Neuropsychology Review. 2001. №11(1).: 1-29.
12. Blair C. School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children’s functioning at school entry // American Psychologist. 2002. №57.: 111-127.
13. Marini A., Piccolo B., Taverna L., Berginc M., Ozbič M. The complex relation between executive functions and language in preschoolers with Developmental Language Disorders // International journal of environmental research and public health. №17(5).: 1772.
14. Montgomery J.W. Role of auditory attention in the real-time processing of simple grammar by children withspecific language impairment: A preliminary investigation. Int. J. Lang. Commun. Disord. 2008, 43, 499-427.
15. Miyake A., Friedman N.P., Emerson M.J., Witzki A.H., Howerter A., Wager T. The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex «frontal lobe» tasks: A latent variable analysis // Cognitive Psychology. 2000. №41.: 49-100.
16. Pauls L.J.; Archibald L.M.D. Executive functions in children with specific language impairment: A meta-analysis. J. Speech Lang. Hear. Res. 2016, 59, 1074-1086.
17. Solovieva Yu., Quintanar L. Qualitative syndrome analysis by neuropsychological assessment in preschoolers with attention deficit disorder with hyperactivity // Psychology in Russia: State of the Art. 2015. №8(3).: 112-124.
18. Welsch J.A., Nix R.L., Blair C., Bierman K.L., Nelson K.E. The development of cognitive skills and gains in academic school readiness for children from low-income families // Journal of Educational Psychology. 2010. №102.: 43-53.
19. Willoughby M.T., Kupersmidt J.B., Voegler-Lee M.E. Is preschool executive function causally related to academic achievement? // Child Neuropsychology: A Journal on Normal and Abnormal Development in Childhood and Adolescence. 2012. №18(1), 79-91.
20. Yang H.-C.; Gray S. Executive Function in Preschoolers with Primary Language Impairment. J. Speech Lang. Hear. Res. 2017, 60, 379-392.
21. Yeniad N., Malda M., Mesman J., Van IJzendoorn M.H., Pieper S. Shifting ability predicts math and reading performance in children: A meta–analytical study // Learning and Individual Differences. 2013. №23.: 1-9.
22. Zelazo P.D. The Dimensional Change Card Sort (DCCS): a method of assessing executive function in children // National Protocols. 2006. №1.: 297-301.