Аннотация. Автором представлены результаты эксперимента, обосновывающие необходимость предлагаемых психолого-педагогических условий обучения. Выделенные условия были апробированы в образовательном процессе обучения английскому языку младших школьников с нарушением слуха в условиях инклюзии, после чего был проведен контрольный эксперимент, позволяющий оценить эффективность проводимой работы.
Ключевые слова: инклюзия, психолого-педагогические условия, обучение иностранному языку в инклюзии, слабослышащие и глухие школьники.
Проблема обучения детей с нарушениями слуха в условиях инклюзии связана с новыми реалиями образовательной практики. Дети, имеющие дефицит слуховых ощущений той или иной степени компенсированности, сегодня все чаще приходят в общеобразовательные школы. Как отмечают О.В. Смоловик и И.В. Симачевская, наиболее серьезные сложности связаны с преподаванием иностранного языка (далее – ИЯ) обучающимся с нарушением слуха [7]. Современная тенденция к актуализации данной проблемы обуславливается существенным увеличением числа детей с указанным типом нарушений. Среди преимущественных вопросов преподавания ИЯ для этой категории школьников в рамках массовых школ, как отмечают А.А. Петрова и Н.А. Рунгш, особо выделяется низкий уровень подготовленности учителей к работе со школьниками с нарушением слуха [6]. Потенциальным следствием неспособности учителей к реализации качественного инклюзивного образования является отсутствие у обучающихся с нарушением слуха требуемых знаний и компетенций в ИЯ, что, в свою очередь, может стать причиной недостаточной академической успеваемости таких школьников и их социальной изоляции. В данном случае учебный процесс предопределяет необходимость использования специального подхода и адаптированных методик, основанных на внимании к особенностям детей с нарушением слуха.
Поскольку существует определенное несоответствие образовательных возможностей школьников с нарушением слуха по сравнению с их ровесниками без нарушений слуха, процесс обучения ИЯ следует организовывать с учетом их особых образовательных потребностей (иное восприятие речи со стороны таких детей, отличающийся способ понимания грамматики, совершенствования языковых обобщений). От указанных особенностей следует отталкиваться при формировании специальных методов и инструментов преподавания ИЯ, рассматриваемой в настоящей статье категории школьников. На сегодняшний день, в отечественной педагогической науке наблюдается рассогласование между потребностью создания особых психолого-педагогических условий преподавания ИЯ для школьников с нарушением слуха, участвующих в инклюзивном образовательном процессе, и недостаточной разработанностью методики фактической их реализации, что свидетельствует об актуальности выбранного для изучения вопроса. Исходя из этого, можно сформулировать цель исследования, заключающуюся в создании и апробации психолого-педагогических условий обучения иностранному языку глухих и слабослышащих школьников.
Проблемы преподавания устной речи и родного языка школьникам с нарушением слуха привлекают усиленное внимание со стороны отечественных исследователей, о чем свидетельствует множественность научных работ на данную тему. Существенный вклад в последующее формирование современных подходов к преодолению этой проблемы внес Л.С. Выготский, научные разработки которого стали основанием для большого количества современных исследований.
Значительные теоретические усилия к решению проблем обоснования, формирования и совершенствования системы преподавания детям с нарушением слуха приложили В.И. Бельтюков, Л.М. Быкова и прочие отечественные исследователи.
Среди представителей российской научной школы преподавания ИЯ, следует выделить B.C. Цетлина, В.Д. Аракина и пр. Базисом создаваемой данными учеными теории и методики преподавания ИЯ выступают научные труды по анализу лингвистической, психологической сторон обучения, по разработке практических методик преподавания в сурдопедагогике (в частности, С.А. Зыков, Л.В. Андреева и пр.).
В процессе овладения речью детьми в онтогенезе, основная роль принадлежит слуховому анализатору. У школьников с нарушением слуха данный анализатор дефицитарен, вследствие чего, указанный процесс осуществляется посредством «обходного пути» (термин, употреблявшийся в работах Л.С. Выготского) [1]. В результате, ведущая нагрузка распределяется между иными анализаторами (прежде всего и в преимущественной мере – основную нагрузку несет зрительный анализатор).
В целях определения ключевых сложностей, сопровождающих процесс преподавания ИЯ школьникам с нарушением слуха, требуется проанализировать существующие подходы, выработанные и применяемые в отечественной педагогике, при уделении особого внимания специфике инклюзивных условий. В первую очередь, необходимо выделить верботональную систему, которая, в свою очередь, базируется на словесной речи, способствуя осуществлению интеграции школьников с нарушением слуха в современный социум [4].
Автором верботонального метода, используемого для реабилитации школьников с нарушением слуха, является П. Губерин. Созданный им метод предварялся продолжительными исследовательскими изысканиями в фонетико-лингвистической сфере и обширной практической деятельностью в сфере речевого общения. С начала 60-х гг. XX в. этот метод был включен в постоянную работу Центра «СУВАГ», расположенного в г. Загреб (Хорватия). Среди ключевых задач, реализуемых посредством верботонального метода, следует выделить интеграцию школьников с нарушением слуха в адекватные социальные взаимодействия с обществом. За время использования метода, учителя аккумулировали обширную положительную практику. Так, согласно статистическим данным, значительное число таких школьников (около 90%) успешно интегрируются в общеобразовательные учреждения. При этом, за каждым обучающимся сохраняется наблюдение специалистов и по завершению интеграционного этапа [3].
Внедрение верботонального метода обуславливает доступность получения образования в рамках общеобразовательных учреждений почти для каждого школьника с нарушением слуха. В нашей стране, практика применения этого метода не отличается существенной продолжительностью, однако он уже демонстрирует свою эффективность [2].
Определенные сложности, сопутствующие преподаванию ИЯ для школьников с нарушением слуха (в противовес их сверстникам без нарушения слуха), обуславливают необходимость использования иных методов обучения, учитывающих индивидуальные особенности таких детей, и способствующих организации равноценного учебного процесса для каждого обучающегося массовой школы, практикующей инклюзивное образование. Ведь наряду с нарушением слуха, рассматриваемая категория обучающихся одновременно характеризуется также и нарушением речи. Такие нарушения встречаются в самых разнообразных проявлениях (например, проблемы с восприятием ребенком словесной речи, скудность активного словаря, различные дефекты произношения, проблемы с созданием новых грамматических форм собственными силами и пр.) [6].
Школьник с нормальным слухом, при столкновении с новым для него словом, не испытывает трудностей с изменением его падежа или рода. Соответствующие действия производятся в автоматическом режиме, исходя из аккумулированного личного речевого опыта. При этом для такого обучающегося не играет роли грамматическая форма, присутствующая у этого нового слова. Для детей с нарушением слуха, возможность отталкиваться от речевого опыта отсутствует. Вследствие этого, ознакомление с новыми лексическими единицами необходимо проводить исключительно при их предварительном предоставлении в именительном падеже. Лишь при соблюдении этого условия, впоследствии можно вводить новые слова и в иных падежах в рамках актуального контекста, предлагаемого для обучающегося текста [5].
Следующая сложность, сопутствующая преподаванию ИЯ школьникам с нарушением слуха, заключается в низком уровне их мотивации, недостаточном стремлении к чтению текстов. Скудность как наиболее частый признак словарного запаса таких детей, обуславливает недоступность понимания определенных слов и предложений, которые предлагаются им учителем [7]. Соответственно, эта особенность должна приниматься учителем во внимание. Иными словами, при организации учебного процесса следует производить сопоставление образовательного материала по ИЯ и конкретного объема словаря школьников с нарушением слуха.
Еще одним проблемным аспектом преподавания ИЯ выступает дифференцированность рассматриваемой в настоящей статье категории обучающихся по критериям их речевой специфики и степени имеющегося у конкретного школьника нарушения. Для формирования равнозначного отношения преподавателя ко всем школьникам с нарушением слуха ему необходимо предварительно определить состояние слуха у каждого отдельного обучающегося. По завершению данного этапа, потребуется последующая дифференциация детей по индивидуальным характеристикам (возможностям понимания вербальной речи, доступности овладения такими школьниками произношением и пр.). С точки зрения С.А. Зыковой, общая классификация методов, применяемых в отношении организации образовательного процесса школьников с нарушением слуха, объединяет несколько отдельных категорий [3]. К первой категории С.А. Зыкова причисляет общедидактические методы, применяемые в любых коррекционных образовательных учреждениях (включая массовые школы) для преподавания любых дисциплин всем обучающимся (в т.ч. школьникам с нарушениями слуха). Во вторую категорию входят специальные методы, используемые в ходе преподавания определенной дисциплины, включенной в учебный план образовательного учреждения для школьников с нарушениями слуха. Специфика учебного материала, предназначенного для обучающихся с нарушениями слуха, и особенности его усвоения такими детьми, обуславливают потребность применения отдельных разработанных методов, не используемых для организации учебного процесса школьникам без нарушения слуха [4]. Третья категория представлена специфическими методами, предназначенными для реализации нетрадиционных аспектов учебной деятельности со школьниками с нарушениями слуха в учебных заведениях коррекционной направленности (например, совершенствование слуховой перцепции и пр.).
Поскольку школьники с нарушениями слуха испытывают сложности с полноценным восприятием учебного материала, преимущественный выбор делается в пользу методов, обуславливающих возможность подачи учебной информации в виде, максимально способствующем ее получению, анализу и пониманию такими обучающимися. Поэтому, как правило, предпочтение отдается практическим и визуальным методам, помогающим овладению обучающимися с нарушениями слуха сенсорной основой представлений и понятий о рассматриваемых в учебном процессе объектах и явлениях. Недоступность применения в данном контексте словесных методов в качестве основных, обуславливается недоразвитием речи рассматриваемой категории школьников. Ограниченность потенциала использования логических и гностических методов предопределяется превалированием наглядного мышления у школьников с нарушениями слуха и сложностями со становлением словесно-логического мышления. Соответственно, на начальном этапе обучения должны превалировать объяснительно-иллюстративные и индуктивные методы. Кроме того, допустимо применение репродуктивных и частично-поисковых методов.
Преподавание ИЯ школьникам с нарушениями слуха является непростой и многоаспектной задачей теоретического и методического характера. В целом, изучение ИЯ для данных обучающихся представляет собой дополнительный канал связи с внешним пространством. Хотя методики, распространенные для преподавания ИЯ обучающимся не всегда приспособлены к использованию для обучения школьников с нарушениями слуха, в настоящее время создаются и применяются на практике соответствующие экспериментальные программы. Представляется возможным их использование для создания методических пособий для учителей ИЯ, работающих со школьниками с нарушениями слуха, а также учебных пособий для самих обучающихся.
Экспериментальная апробация психолого-педагогических условий обучения иностранному языку глухих и слабослышащих школьников проходила в начальной школе, всего в ней приняли участие 30 младших школьников (обучающиеся 4-х классов с нарушением слуха), которые были разделены на две группы (контрольная и экспериментальная). Контрольная группа (КГ) включала в себя 15 человек и продолжала заниматься по методике общеобразовательной школы с дополнительной программой обучения для детей с ОВЗ, а вторая группа – экспериментальная (ЭГ) была включена в формирующий эксперимент. Всего эксперимент включал три этапа: констатирующий, на котором устанавливался уровень развития изучаемых показателей, формирующий, на котором непосредственно разрабатывались и апробировались условия обучения и контрольный, представляющий собой повторное тестирование и сравнение исходных показателей.
В качестве основного метода исследования выбрано тестирование, которое включает в себя специально подобранные упражнения для выявления лексических умений аудирования у младших школьников. При контроле за формированием и развитием отдельных видов речевой деятельности, особое значение имеет выбор параметров определения степени развития языковых навыков и речевых умений рассматриваемой категории школьников. Таким образом, актуальность работы связывается с потребностью разработки контрольно-измерительных материалов, для определения уровня умения аудирования, присутствующего у школьников. Такие материалы буду выступать дополнением к УМК, т.к. несмотря на наличие подобранных текстов, со стороны авторов УМК не произведена работа по определению к ним соответствующих заданий. При этом, именно начальный этап обучения характеризуется наибольшей значимостью, одновременно вызывая разнообразные сложности у школьников. Следовательно, именно на начальном этапе обучения необходимо закладывать базовые умения и навыки аудирования. Впоследствии, полученные навыки требуется развивать в течение всего этапа овладения школьниками аудированием.
Аналогично чтению, рассматриваемому в качестве рецептивного вида речевой деятельности, к этой же группе причисляется и аудирование. Тем не менее, именно это умение необходимо совершенствовать особенно тщательно, поскольку, в противном случае, у школьника появляется определенный психологический барьер, проявляющийся в страхе не понять данный ему материал или обращенную речь партнера по коммуникации, не проявить адекватную реакцию. Следовательно, для проведения эксперимента, при организации его диагностического этапа, основной акцент сосредотачивался нами на аудировании.
Изучение сложностей преподавания ИЯ обучающимся с нарушением слуха способствовало определению актуальности разработки новых педагогических технологий совершенствования навыков аудирования. В ходе проведения практического этапа осуществленного нами эксперимента, установлен ряд лексических умений аудирования, в частности:
- умение определять смысл изолированных лексических единиц;
- умение устанавливать неизвестные слова из контекста содержания и определять их смыл;
- умение определять смысл слова в речевом потоке.
На констатирующем этапе учащиеся показали примерно одинаковый уровень развития умений и навыков иностранного языка. Обучающиеся затруднялись в выполнении, допускали много ошибок, как лексических, так и грамматических, объём высказывания составлял 1-2 предложения, допускались лексические ошибки. В обеих группах демонстрировался преимущественно низкий уровень, однако в экспериментальной группе наиболее низкий (73% младших школьников с низким уровнем развития навыков аудирования).
По результатам констатирующей оценки навыков аудирования мы определили, что слабее всех у учащихся развито умение понимать слова в контексте, на хорошем уровне находится умение понимать изолированные слова, оставшееся умение выделять незнакомые слова и определять их значение занимает промежуточное значение. На основании проведенного констатирующего исследования было выявлено, что у обучающихся с нарушением слуха все изучаемые умения на низком уровне развития, что объясняется их начальным уровнем владения языка и новизной такого вида деятельности, как аудирование с применением аутентичного видеоматериала. Необходимо подчеркнуть возможности использования медиа материалов в целях формирования инклюзивной культуры обучающихся. Применение на уроках иностранного языка тематических мультфильмов, фрагментов кинофильмов или обращение к сети Интернет для анализа значимых как для урока, так и для воспитательной работы постов, позволяет неформальным образом создавать развивающую инклюзивную среду [8].
Для преодоления сложностей освоения умений и навыков аудирования, наблюдающихся у обучающихся с нарушенным слухом, необходим специальный подход и качественный выбор методик, способствующих укреплению указанных умений в процессе обучения ИЯ в рамках инклюзивного образовательного процесса. Реализованный нами констатирующий эксперимент обеспечил возможность формулирования тезиса о повышении действенности и продуктивности преподавания ИЯ школьникам с нарушением слуха при использовании ряда конкретных психолого-педагогических условий, в частности:
- использование наглядности как опоры в учебном процессе с целью учета роли зрительного восприятия детей с нарушенным слухом;
- формирование ситуаций успеха на иноязычных занятиях;
- применение информационно-коммуникационных технологий при обучении;
- развитие слухо-зрительного и слухового восприятия речи на английском языке на основе методов и приемов из практики обучения родного языка: использование принципа вариативности при применении способов введения новых иноязычных слов; регулярное прорабатывание школьниками грамматических правил;
- активное использование игровых упражнений и упражнений занимательного характера, с целью снижения психофизической нагрузки на уроке, а также применение верботонального способа, интенсифицирующего вовлечение слабослышащих школьников в иноязычное занятие, а также регулярное прорабатывание навыков работы школьников с текстом.
В противовес школьникам с нормальным слухом, их ровесники с нарушением слуха значительно более подвержены также и речевым нарушениям, что обуславливается тем, что такие дети почти не овладевают речью в отсутствии особым образом организованного учебного процесса. Дети с нарушениями слуха сталкиваются с выраженными проблемами понимания новых слов, особенностей грамматических правил, правильным построением предложений, по сравнению со школьниками с нормальным слухом. В целях нивелирования указанных сложностей, мы использовали имплицитное обучение, которое подразумевает «введение грамматического явления и автоматизацию грамматического навыка без объяснения правила» [2, с. 97].
В частности, обучающимся предоставлялись готовые речевые примеры, с указанием на необходимость многократных устных повторов. Далее, такие примеры применялись школьниками как основа для самостоятельного создания новых предложений. При этом предпочтение отдавалось наиболее важным грамматическим структурам, сформированным посредством очевидной и знакомой для детей лексики. Наряду с этим, также использовались наглядные источники, демонстрирующие грамматику. Одновременно, мы систематически повторяли для обучающихся предназначение грамматических правил и специфику их использования.
С нашей стороны, выбор делался в пользу формирования условий, способствующих непрерывному зрительному контакту между обучающимся с нарушениями слуха и учителем, либо говорящим на ИЯ одноклассником. Отдельный фокус внимания сосредотачивался на поддержании быстрых темпов ответной реакции со стороны такого обучающегося на обращенную к нему речь, и соблюдении высокой скорости визуального контакта с участниками коммуникационного иноязычного обучения. Мы стремились, чтобы школьник с нарушениями слуха самостоятельно пришел к пониманию необходимости следования такому алгоритму действий. Для этого применялся постоянный контроль обучающихся при помощи наводящих вопросов (в частности, «Повтори, что я сейчас произнес», «Повтори, о чем говорил Саша», «Что рассказала Маша?» и пр.). Благодаря наводящим вопросам школьник сталкивался с необходимостью скрупулезного мониторинга ситуации иноязычного занятия. Особое значение для слабослышащих обучающихся, по нашему мнению, составляет интенсивное участие в коллективной деятельности. При этом недопустимо снижение привычной общей скорости занятия. При реализации данных моментов мы прилагали усилия к обеспечению правильного восприятия слабослышащими школьниками всех значимых аспектов урока, поскольку последствием непонимания новой информации являются трудности с освоением всего последующего учебного материала.
При появлении проблем с усвоением новой учебной иноязычной информации, обучающемуся с нарушением слуха, отводилось дополнительное время, достаточное для размышления о новых словах и правилах. Однако, учебный процесс не прерывался, а учитель продолжал контролировать работу над материалом остальных школьников. Основное значение придавалось самостоятельному пониманию школьником с нарушением слуха особенностей нового задания, до непосредственного его опроса со стороны учителя.
Особое внимание уделялось формированию способности обучающихся с нарушениями слуха к письменной речи. Сложность данного вида деятельности может вызывать стрессовые состояния у школьников, ощущение неэффективности обучения ИЯ. При развитии таких навыков, реализовывался принцип поэтапности, при неотъемлемом учете индивидуальных особенностей и потребностей каждого отдельного школьника с нарушениями слуха. Отталкиваясь от возрастной специфики обучающихся, мы сократили число формально языковых упражнений (в частности, определения орфограмм в словах и пр.). Предпочтение отдавалось разработке индивидуальных заданий, способствующих активизации интереса и желания школьников к составлению новых предложений собственными силами. По нашему мнению, этот выбор положительно отображается на становлении и совершенствовании речевых умений у школьников с нарушениями слуха.
Благодаря введению в работу большого количества аудиоматериалов наблюдался рост уровня восприятия и понимания ИЯ обучающимися с нарушениями слуха, расширение словарного запаса таких детей, повышение мотивированности к учебному процессу. Учитывая существенное значение визуального восприятия, обусловленное нарушением слухового анализатора, на каждом уроке использовался наглядный вспомогательный материал (изображения, схемы и пр.).
Практическое использование значительных возможностей Power Point сделало доступным организацию ярких визуальных презентаций, которые наглядно и интересно раскрывали любые темы занятий по ИЯ. Применение презентаций позволило улучшить навыки аудирования школьников с нарушениями слуха, восприятие и составление собственных представлений об иноязычной лексике и грамматике, развить их умение аудирования.
Таким образом, изучение теоретико-педагогических и методических материалов позволило выделить специфику и основные направления деятельности учителя ИЯ в контексте работы с обучающимися с нарушениями слуха в рамках инклюзивного образовательного процесса: организация уроков с учетом принципов коррекционно-развивающего обучения, доработка и адаптация учебных материалов, исходя из индивидуальных особенностей слуха и речи конкретных обучающихся, действенное внедрение специальных методов и путей обучения ИЯ, направленность обучения на формирование речевых умений в намеренно организуемых ситуациях общения посредством интерактивных технологий.
С целью оценки эффективности проведенной работы по обучению английскому языку младших школьников с нарушением слуха в условиях инклюзии был организован контрольный эксперимент, состоящий из повторного тестирования обучающихся. ЭГ – экспериментальная группа, которая обучалась при помощи предложенных нами психолого-педагогических условиях организации образовательного процесса в условиях инклюзии, вторая группа КГ по программе, ранее используемой в образовательных условиях, согласно инклюзивным условиям. По результатам контрольного тестирования, в группе ЭГ наблюдается в большей мере средний уровень сформированности навыков иноязычной речи (аудирования) у 88%, также определяется по 6% с высоким и низким уровнем. В КГ в большей мере также определяется средний уровень (53%), однако и с низким уровнем сформированности навыков аудирования учащихся также много – 47%.
Особенно актуально было то, что после формирующей работы у многих слабослышащих школьников повысилась познавательная потребность, увидев, как в целом им интересно можно решать задания, выполняя различные упражнения, школьники стали более открыты, не так «зажаты», стремились повторить иностранное слово, при этом ожидая поддержку, а не критику или осуждение.
На основании проведенного исследования можно сделать вывод, что эксперимент прошел успешно, что позволило нам предложить для учителей пути повышения образовательного процесса в условиях инклюзии при обучении слабослышащих детей английскому языку.
Выводы
В ходе экспериментального исследования была обоснована потребность в разработке психолого-педагогический условий обучения детей с нарушением слуха английскому языку в условиях инклюзии, в частности следующих:
- использование наглядности как опоры в учебном процессе с целью учета роли зрительного восприятия детей с нарушенным слухом;
- формирование ситуаций успеха на иноязычных занятиях;
- применение информационно-коммуникационных технологий при обучении;
- развитие сухо-зрительного и слухового восприятия речи на английском языке на основе методов и приемов из практики обучения родного языка: использование принципа вариативности при применении способов введения новых иноязычных слов; регулярное прорабатывание школьниками грамматических правил;
- активное использование игровых упражнений и упражнений занимательного характера, с целью снижения психофизической нагрузки на уроке, а также применение верботонального способа, интенсифицирующего вовлечение слабослышащих школьников в иноязычное занятие, а также регулярное прорабатывание навыков работы школьников с текстом.
Данные условия соотносятся с ведущими принципами обучения, представленными в исследованиях Т.С. Макаровой, Л.Н. Осиковой и были апробированы в образовательном процессе обучения английскому языку младших школьников с нарушением слуха в условиях инклюзии, после чего был проведен контрольный эксперимент, позволяющий оценить эффективность проводимой работы.
Список литературы:
- Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 5 Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
- Макарова Т.С. Инклюзивное иноязычное образование: ситуативные методы формирования методической компетенции учителя иностранного языка // Актуальные вопросы современной лингвистики: Материалы 4–й Всероссийской научно–практической конференции, посвященной 85–летию МГОУ и 70–летию ИЛиМК / Ответственный редактор М.Н. Левченко. М.: ООО «Языки Народов Мира», 2017. С. 94-99.
- Зыкова Т.С. Обучение глухих школьников планированию предметно–практической деятельности: методические рекомендации. М.: НИИД АПН СССР, 1978. 28 с.
- Митрохина С.В. Проблемы инклюзивного образования и пути их разрешения / С.В. Митрохина, В.А. Романов, О.М. Жиганова // Современные проблемы науки и образования. 2018. №6. (дата обращения: 01.06.2024).
- Осикова Л.Н., Алексеева О.П. Разноуровневое обучение иностранному языку в академической группе университета инклюзивного высшего образования // Педагогический журнал. 2018. Т.8. №2А. С. 238-255.
- Петрова А.А., Рунгш Н.А. Организация иноязычного инклюзивного образования в условиях современной школы // Лингводидактика и межкультурная коммуникация: актуальные вопросы и перспективы исследования: сб. науч. статей / отв. ред. Н.В. Кормилина, Н.Ю. Шугаева. Чебоксары, 2018. С. 242-248.
- Смоловик О.В., Симачевская И.В. Обучение иностранному языку в условиях инклюзивного образования // Проблемы современного гуманитарного образования. 2019. №65-2. С. 343-346.
- Тюрина Н.Ш. Медиа как инструмент формирования инклюзивной экосистемы // Непрерывное образование в контексте Будущего: Сборник научных статей по материалам IV Международной научно-практической конференции, Москва, 21-22 апреля 2021 года. М.: Московский городской педагогический университет, ООО «А-Приор», 2021. С. 517-528.
Approbation of psychological and pedagogical conditions for teaching a foreign language to deaf and hard of hearing schoolchildren
Umyarova L.R.,
undergraduate of 2 course of the Moscow City University, Moscow
Research supervisor:
Tyurina Nadia Shamilievna,
Associate Professor, Department of Special Pedagogy and Comprehensive Rehabilitation, Institute of Special Education and Psychology, Moscow City University, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor
Abstract. The author presents the results of the experiment, justifying the need for the proposed psychological and pedagogical learning conditions. The selected conditions were tested in the educational process of teaching English to younger students with hearing impairment in an inclusive environment, after which a control experiment was conducted to assess the effectiveness of the work carried out.
Keywords: inclusion, psychological and pedagogical conditions, teaching a foreign language in inclusion, hard of hearing and deaf schoolchildren.
References:
- Vygotsky L.S. Collected works: In 6 vols. T. 5 Fundamentals of defectology / Ed. T.A. Vlasova. Moscow: Pedagogy, 1983. 368 p.
- Makarova T.S. Inclusive foreign language education: situational methods for forming the methodological competence of a foreign language teacher//Topical issues of modern linguistics: Materials of the 4th All-Russian Scientific and Practical Conference dedicated to the 85th anniversary of Moscow State Educational University and the 70th anniversary of ILiMK / Executive Editor M.N. Levchenko. Moscow: Languages of the Peoples of the World LLC, 2017.: 94-99.
- Zykova T.S. Teaching deaf schoolchildren to plan substantive and practical activities: guidelines. Moscow: NIID APN USSR, 1978. 28 p.
- Mitrokhina S.V. Problems of inclusive education and ways to solve them / S.V. Mitrokhina, V.A. Romanov, O.M. Zhiganova // Modern problems of science and education. 2018. №6. (date of the address: 01.06.2024).
- Osikova L.N., Alekseeva O.P. Multilevel teaching of a foreign language in the academic group of the University of Inclusive Higher Education//Pedagogical Journal. 2018. Vol. 8. №2А: 238-255.
- Petrova A.A., Rungsh N.A. Organization of foreign-language inclusive education in a modern school // Lingvodidaktika and intercultural communication: current issues and research prospects: Sat. scientific. articles/resp. ed. N.V. Kormilina, N.Yu. Shugaeva. Cheboksary, 2018.: 242-248.
- Smolovik O.V., Simachevskaya I.V. Teaching a foreign language in an inclusive education // Problems of modern humanitarian education. 2019. №65-2.: 343-346.
- Tyurina N.Sh. Media as a tool for the formation of an inclusive ecosystem // Continuing education in the context of the Future: Collection of scientific articles based on the materials of the IV International Scientific and Practical Conference, Moscow, April 21-22, 2021. Moscow: Moscow City Pedagogical University, A-Prior LLC, 2021.: 517-528.