Аннотация. В статье отмечены трудности, с которыми сталкиваются иностранные студенты на базовом уровне изучения русской фонетики, и рассмотрены способы их преодоления. Проанализировано явление языковой интерференции на данном этапе и выделена роль родного языка и языка-посредника при преподавании РКИ.
Ключевые слова: Русский язык как иностранный, фонетика, базовый уровень, языковая интерференция, язык-посредник, фонетические упражнения.
Студент РКИ может встретиться с трудностями на каждом этапе изучения фонетики русского языка, начиная с алфавита и заканчивая интонацией. Поскольку фонетический уровень изучения языка является первостепенным, задача учителя – не просто познакомить обучающихся с фонологической системой русского языка [7, c. 14-21], но и спрогнозировать и предупредить появление интерферентных ошибок.
На самом раннем этапе – при изучении алфавита – обучающихся может озадачить консонантизм русского языка. Фонетическая система русского языка построена так, что на 5 гласных приходится 36 согласных, и эта тенденция заметна не только в словах, но и в любом тексте. Согласные фонемы делятся на оппозиции твердость/мягкость, глухость/звонкость, по способу и месту образования [8, c. 53-54]. Такой набор оппозиций присутствует не во всех языках, что озадачивает многих иностранных студентов. Особенную трудность часто вызывает коррелятивная пара твердость/мягкость, а именно – произношение согласных в позиции уподобления по твердости/мягкости, которая является слабой фонетической позицией для данных коррелятов [6, с. 177-182]. Часто иностранные студенты игнорируют палатализацию первого согласного или, наоборот, обозначают мягкость звука там, где ее нет. Кроме того, некоторые буквы в русском языке могут вообще не обозначать звука («ь» и «ъ»), это тоже может вызвать трудности у многих иностранцев, изучающих РКИ. Более того, некоторые иноязычные студенты вставляют лишние гласные в тех местах слова, где стоит более трех согласных подряд, так как во многих языках подобные закрытые слоги и стечение нескольких согласных в середине слова отсутствуют. Гласные фонемы в русском языке тоже делятся по ряду и подъему, и эти противопоставления отсутствуют в ряде языков. Так, например, носители арабского не различают между собой звуки [о] и [у], [е] и [и], поскольку они схожи по артикуляции.
Ударение в русском языке разноместно [8, c. 116], оно фонетически оформляет слово, и от него зависит не только правильность произношения слова, но и различение его лексического и грамматического значений. С помощью ударения говорящий может различить слова или формы одного слова. Однако, усвоение русского ударения дается иноязычным студентам с трудом, в частности, из-за влияния особенностей ударения родного языка обучающегося. Во многих языках, например, отсутствует нормативное произнесение гласных в ударной и безударной позиции. И подвижность ударения в словоформах, однокоренных словах и словах с предлогом является для многих студентов сложной темой не только на базовом, но и на последующих уровнях.
Освоение интонации до сих пор остается одной из самых серьезных проблем, с которыми сталкиваются студенты РКИ. Интонационные ошибки допускают не только студенты, чьи языки существенно отличаются от русского, но и те, чьи языки имеют с ним типологическое сходство [4, с. 624-632]. Неверное интонирование может исказить истинный смысл сказанного и эмоциональный настрой говорящего. Наличие интонационных отклонений в речи иностранных учащихся тормозит формирование навыков и умений во всех видах речевой деятельности и создает трудности в общении. Как итог, коммуникативный смыл высказывания искажается и речевые сообщения становятся непонятны слушателю [3, с. 177-181]. Так, например, грустная фраза, произнесенная на высоком уровне (который обычно ассоциируется с эмоцией радости), вызовет у слушающего недоумение; неверно проинтонированный вопрос будет звучать как утверждение. При этом у многих студентов абсолютно не развит фонематический слух.
Из-за того, что многие звуки подвергаются различным фонетическим процессам, обучающиеся должны прилагать существенные усилия не только для артикуляции, но и для понимания воспринимаемой русской речи на слух. Часто на базовом уровне иноязычным студентам трудно дается распознавание слова по звучанию без визуальной поддержки в виде зрительных стимулов (картинок, надписей и т.п.). Говорение и аудирование неразрывно связаны, и отсутствие понимания речи на слух может крайне негативно сказаться на освоении фонетической компетенции на базовом уровне. Если обучающийся не распознает чужую речь, он в последствии не сможет фонетически грамотно артикулировать и интонировать свою.
Все вышеперечисленные трудности при овладении фонетическими навыками в курсе РКИ чаще всего возникают у иностранных студентов из-за лингвистической интерференции, то есть разницы между языком обучающегося и русским. Нередко учитель может заметить, что при формировании и развитии фонетико-интенциональных навыков русской языковой системы, она постоянно подвергается интерферирующему воздействию первичной языковой системы как на произносительном, так и на перцептивном уровне.
Чтобы обучить иностранных студентов правильному произношению и значительно нивелировать влияние фонологической системы родного языка на изучение русской фонетики, преподавателю-русисту на ранних этапах целесообразно обращаться к родному языку и культуре учащихся. Преподаватель должен учитывать данные сравнительного языкознания и учитывать особенности первого языка студента, поскольку на базовом уровне все еще происходит непременное внутреннее сопоставление фонетического строя L1 и L2 вследствие выявления сходств и различий в образовании и реализации звуков речи [6, с. 177-182].
Как показала практика, обращение к родному языку или языку-посреднику значительно облегчает понимание изучаемого языка. С их помощью можно значительно сэкономить аудиторное время и лучше донести новый материал [2, с. 668-671]. На базовом этапе беспереводной метод преподавания может затруднить понимание на разных стадиях урока. При использовании беспереводной методики на начальном и базовом этапах учитель может заметить, что обучающиеся испытывают чувство растерянности, раздражения или разочарования. Преподаватель, в свою очередь, тратит больше времени на объяснение материала и может ощутить дискомфорт или раздражение. Л.В. Щерба писал: «Мы должны признать раз и навсегда, что родной язык учащихся участвует в наших уроках иностранного языка, как бы мы ни хотели его изгнать. И поэтому мы должны из врага превратить его в друга» [11, с. 344]. Использование родного языка студентов или языка-посредника позволяет избежать чувства беспомощности от непонимания среди студентов.
Что касается фонетической работы, то она, безусловно, не может осуществляться изолированно. Изучение фонетики тесно связано с лексико-грамматической деятельностью [9]. Тексты должны быть небольшие, с повторяющимися лексемами. Под эту категорию подходят тексты песен, в которых много материала для изучения особенностей русской фонетики [5, с. 622-627]. Как свидетельствует опыт, прослушивание даже фрагмента песни и последующее пение или проговаривание являются гораздо более эффективной иллюстрацией фонетического закона или правила, чем многочисленные фонетические упражнения. При этом важно изучать материал постепенно, от простого к сложному, поэтому на первых занятиях будет осваиваться качественная редукция гласных, затем упрощение согласных, абсолютный конец слова и затем ассимиляция. Для избегания недопонимания функциональные правила должны сообщаться иностранным студентам на родном языке или языке-посреднике, а имплицитный сопоставительный анализ фонем родного языка студента и русского позволит обратить внимание на явления интерференции, особенно в области согласных. Безусловно, работа с песенными текстами не должна сводиться только к их заучиванию и прослушиванию. Фонетически отработанные тексты песен служат основой для иноязычного произношения и помогают вывести учащихся на спонтанную речь на русском языке.
Наиболее успешно ударение и интонация изучаемого языка запоминаются через ритм, в частности, через стихотворения [10, с. 97-100]. Чтение, запоминание и воспроизведение русских стихов помогает обучающимся РКИ зафиксировать в сознании ритмическую инерцию. Так, при чтении стихотворений на русском языке иностранный студент автоматически ставит ударение на соответствующих слогах. Наиболее продуктивными в обучении русскому ударению являются трехсложные тексты. При частом повторении таких произведений учащиеся быстро запоминают ударения в словах. Автор замечает, что стихи являются особой формой речи, которой свойственны ритмико-синтаксические клише. Их повторение и запоминание вкупе с приобретенной ритмической инерцией позволяет обучающимся почти сразу интегрировать изученный материал в общение с носителями языка. Более того, изучение стихов можно сделать увлекательным процессом, если выбрать игровые или юмористические стихотворные тексты. Русские стихи с элементами каламбура или загадки часто вызывают интерес у учащихся и вовлекают в образовательный процесс. Более того, они улучшают навык аудирования и развивают фонематический слух.
Для формирования фонематического и интонационного слуха у иностранных учащихся также рекомендуется использовать упражнения, где будет присутствовать имитация на уровне слогов, слов, словосочетаний, фраз или упражнения на вычленение звуков, слогов и слов или фраз в предложенном аудиоматериале [1, с. 56-58]. Для формирования навыка интонирования предложения можно использовать упражнения, где необходимо многократно прослушать аудиозапись и повторить за диктором, расставить знаки препинания, обозначить интонационную конструкцию или подчеркнуть предложение, которое услышал учащийся. При регулярном использовании упражнений, тренирующих навык интонирования, иностранные студенты смогут соотносить интонацию фразы со смысловым содержанием речи, различать коммуникативные типы предложений; дифференцировать интонационные особенности русской речи и различать типы ИК, а также владеть интонационным слухом [12].
Таким образом, наиболее целесообразным способом освоения русской фонетики является принцип «от простого к сложному», при котором овладение фонетическими единицами постепенно выходит на функциональный уровень. При этом рекомендуется учитывать особенности родного языка учащихся и обращаться к родному языку или языку-посреднику для объяснения материала и заданий. Наиболее эффективными упражнениями станут имитативные с ритмическими элементами. Можно включить в программу шуточные стихи, песни и другие аудио элементы для пробуждения интереса среди иноязычных студентов.
Литература:
- Дмитриева Д.Д. Виды упражнений для обучения иностранных студентов аудированию русской речи (на начальном этапе обучения) // Балтийский гуманитарный журнал. 2019. №4(29). С. 56-58.
- Князева А.Г. Обучение русскому языку как иностранному при помощи языка-посредника // Россия и Китай: история и перспективы сотрудничества. Благовещенск: Благовещенский государственный педагогический университет, 2020. С. 668-671.
- Конопкина Е.С., Шкурат Л.С. Трудности иностранцев в интонировании высказывания на русском языке и возможные пути их преодоления (начальный этап обучения) // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2022. №3(36). С. 177-181.
- Литвинова Г.М. Обучение иностранных учащихся русской интонации: проблемы и перспективы // Русский язык и культура в зеркале перевода. 2018. №1. С. 624-632.
- Павловская Л. Постановка и коррекция произношения на начальном этапе обучения РКИ // Человек в пространстве языка. Каунас: Вильнюсский университет, Каунасский гуманитарный факультет, 2010. С. 622-627.
- Радченко В.В., Петрова М.Н. Трудности обучения русскому языку иностранных студентов-медиков: проблемы и пути решения (из опыта работы в Северо-Восточном федеральном университете имени М.К. Аммосова) // Филология и культура. 2020. №4(62). С. 177-182.
- Стекольщикова И.В. История фонологических исследований XIX века в освещении В. Матезиуса / Стекольщикова И.В., Николаева Т.Ю. Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Лингвистика. 2022. №S3. С. 14-21.
- Стекольщикова И.В. Теоретическая фонетика современного русского языка / И.В. Стекольщикова, Н.В. Постнова. М.: Экон-информ, 2022. 189 с.
- Сулейманова О.А. Принципы и методы лингвистических исследований / О.А. Сулейманова, М.А. Фомина, И.В. Тивьяева. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Языки Народов Мира, 2020. 352 с.
- Хворостьянова Е.В. Стихотворный текст как учебно-методический материал в преподавании РКИ // Мир русского слова. 2019. №1. С. 97-100.
- Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Ленинград: Издательство «Наука», 1974. 428 с.
- Щукин А.Н. Учебно-методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2012. 784 с.
Overcoming difficulties in the study of phonetics at the basic level of RFL proficiency
Kapasova V.A.,
bachelor of 4 course of the Moscow City University, Moscow
Research supervisor:
Stekol'shchikova Irina Vitalievna,
Professor, Department of English Studies and Intercultural Communication of the Institute of Foreign Languages of the Moscow City University, Doctor in Philological Sciences, Associate Professor
Аnnotation. The paper highlights the difficulties that foreign students face at the basic level of studying Russian phonetics, and discusses the ways of overcoming them. The phenomenon of language interference at this stage is analyzed and the role of the native language and the intermediary language in teaching RFL is highlighted.
Keywords: Russian as a foreign language, phonetics, basic level, language interference, intermediary language, phonetic exercises.
Literature:
- Dmitrieva D.D. Types of exercises for teaching foreign students to listen to Russian speech (at the initial stage of training) // Baltic Humanitarian Journal. 2019. №4(29). Page: 56-58.
- Knyazeva A.G. Teaching the Russian language as a foreign with the help of the intermediate language // Russia and China: history and prospects of cooperation. Blagoveshchensk: Blagoveshchensk State Pedagogical University, 2020. Page: 668-671.
- Konopkina E.S., Shkurat, L.S. Difficulties of foreigners in intonating statements in Russian and possible ways to overcome them (initial stage of training) // Bulletin of Omsk State Pedagogical University. Humanitarian studies. Russian Russian Intonation: Problems and prospects, 2022. №3(36). Page: 177-181.
- Litvinova G.M. Teaching Russian intonation to international students: problems and prospects // Russian language and culture in the mirror of translation. 2018. № Page: 624-632.
- Pavlovskaya L. Formulation and correction of pronunciation at the initial stage of RCT training // Man in the language space. Kaunas: Vilnius University, Kaunas Faculty of Humanities, 2010. Page: 622-627.
- Radchenko V.V., Petrova, M.N. Difficulties of teaching Russian to foreign medical students: problems and solutions (from work experience at the Northeastern Federal University named after M.K. Ammosov) // Philology and Culture. 2020. №4(62). Page: 177-182.
- Stekolshchikova I.V. The history of phonological research of the XIX century in the coverage of V. Matesius / Stekolshchikova I.V., Nikolaeva T.Y. Bulletin of the Moscow State Regional University. Series: Linguistics. 2022. № Page: 14-21.
- Stekolshchikova I.V. Theoretical phonetics of the modern Russian language / I.V. Stekolshchikova, N.V. Postnova. Moscow: Ekon-inform, 2022. 189 pages.
- Suleymanova O.A. Principles and methods of linguistic research / O.A. Suleymanova, M.A. Fomina, I.V. Tivyaeva. 2nd ed., reprint. and additional – Moscow: Languages of the Peoples of the World, 2020. 352 pages.
- Hvorostyanova E.V. Poetic text as an educational and methodological material in teaching RFL // The World of the Russian Word. Russian Russian. 2019. № Page: 97-100.
- Shcherba L.V. Language system and speech activity. Leningrad: Publishing house «Science», 1974. 428 pages.
- Shchukin A.N. Educational and methodical manual for teachers of the Russian language as a foreign language. Moscow: Russian language. Courses, 2012. 784 pages.