Аннотация. В статье анализируются две модели индивидуальной образовательной траектории (ИОТ) – «индивидуализация» и «дифференциация», а также роль дистанционных образовательных технологий (ДОТ) в индивидуализации обучения; описывается дизайн и результаты эмпирического исследования о роли ДОТ для моделирования ИОТ в 10-11 классах российских общеобразовательных школ.
Ключевые слова: индивидуальная образовательная траектория; индивидуализация; дифференциация; тьюторство; дистанционные образовательные технологии.
Индивидуализация образования один из важнейших трендов XXI века, который сегодня играет роль вектора, определяющего направление развития сферы образования в целом, составляющих ее образовательных систем и образовательных организаций.
Анализ нормативных актов и научной литературы позволил выявить в теории и отметить наличие в педагогической практике две модели индивидуальной образовательной траектории (ИОТ) школьника. В русскоязычной литературе первая модель обозначается традиционно термином «индивидуализация», а вторая – «дифференциация» или «учет индивидуальных особенностей». Эти различные модели ИОТ можно представить в виде следующей таблицы (см. таблицу 1).
Таблица 1. Сравнительный анализ подходов к реализации ИОТ
| Модель ИОТ | Дифференциация | Индивидуализация |
|---|---|---|
| Субъекты | Отдельные категории обучающихся, распределенные учителями и ОО по заранее готовым ИОТ. | Каждый обучающийся, занимающий субъектную позицию и проектирующий ИОТ совместно с учителем и другими участниками образовательного процесса, а также внешними стейкхолдерами. |
| Объекты | Учебные предметы, уровень и темпы их изучения в зависимости от отнесения к той или иной категории обучающихся (ИУП). | Учебные предметы, уровень и темпы их изучения (ИУП); цели, формы урочной и внеурочной деятельности (ИОП); последовательность и сроки освоения программы (ИОМ), образовательные продукты, формы оценки и контроля (ИОТ) |
| Функции | Вторичные – адаптация, коррекция, компенсация, развитие одаренности и др. на основе учета индивидуальных особенностей. | Первичная функция –образовательный выбор и самоопределение обучающегося на основе диагностики его интересов и совместного целеполагания. |
| Виды ИОТ | Компенсирующие, коррекционные, углубленные, интенсивные и другие заранее подготовленные и предоставленные разным категориям обучающихся образовательной организацией. | Знаниевые, творческие, практические, личностно–воспитательные и социально–воспитательные, выделяемые на основе интересов, целеполагания и рефлексии самих обучающихся. |
| Критерии успешности ИОТ | Объективные результаты; предметные результаты. | Субъективные результаты; метапредметные и личностные результаты. |
Сравнение этих моделей показывает, что наиболее результативной является индивидуализация, предполагающая наличие у обучающихся субъектной позиции, т.е. школьник делает выбор образовательной траектории по рекомендациям учителей, а кроме того максимально широкий диапазон образовательного выбора. Следствием самостоятельного выбора является повышение мотивации и вовлеченности, успеваемости, уровня основных компетенций и универсальных учебных действий, профориентации, а также снижение уровня тревожности, утомляемости и конфликтности. Другой подход – «дифференциация» может приводить к совершенно иным результатам, противоречащим исходно декларируемым, по сути превращаясь в форму образовательной сегрегации и стигматизации.
Наличие этих двух моделей обусловило формулировку исследовательских вопросов:
- Какой подход к ИОТ реализуется в российских школах?
- Какие дефициты существуют у учителей, работающих с ИОТ?
- Какие факторы способствуют успешной реализации ИОТ?
Исследователи указывают на факторы, которые могут способствовать «реальной индивидуализации процесса обучения»: развитие института тьюторства, изменение образовательной среды, вовлечение в проектирование ИОТ самих обучающихся, родителей и различных заинтересованных сторон. Важным фактором является также развитие дистанционных образовательных технологий (ДОТ), в том числе потому что они могут способствовать и реализации других факторов.
На основе анализа литературы были выделены следующие свойства ДОТ, способствующие проектированию ИОТ по модели индивидуализации (см. таблицу 2) и выдвинута гипотеза: применение дистанционных образовательных технологий способствует проектированию ИОТ обучающихся 10-11 классов в рамках подхода «индивидуализации».
Таблица 2. Роль ДОТ в моделировании ИОТ
| Аспекты ИОТ | Индивидуализация | Решения с помощью ДОТ |
|---|---|---|
| Субъекты | Каждый обучающийся + тьютор + учитель + ОО + родители + стейкхолдеры | Асинхронное обучение, адаптивное обучение, Web2.0 |
| Объекты | ИУП+ИОП+ИОМ+ИОТ | Открытая цифровая образовательная среда |
| Функции | Целеполагание; образовательный выбор; самоопределение. | Смешанное обучение. Автоматизация: большие данные, аналитика, мониторинг, портфолио |
| Виды ИОТ | Знаниевые, творческие, практические, личностно–воспитательные и социально–воспитательные. | LMS, платформы, экосистемы |
| Критерии успешности ИОТ | Субъективные результаты; метапредметные и личностные результаты. | Различные формы оценивания и мгновенной обратной связи, рамки компетенций |
Для проверки гипотезы было проведено эмпирическое исследование в виде массового анкетного онлайн-опроса.
Респондентами в исследовании выступили 202 учителя российских школ из 15 городов, преподающих в 10-11 классах. Структура анкеты включала три основные части: введение; смысловые блоки на основе теоретической модели ИОТ (12 полузакрытых вопросов и 1 шкальный вопрос); 8 вопросов социально-демографического блока.
На прямой вопрос о том, способствуют ли ДОТ формированию ИОТ, были получены следующие ответы (см. рисунок 1).
Рис. 1. Роль ДОТ в реализации ИОТ
Поскольку различие между положительными и отрицательными ответами на вопрос является статистически значимым при уровне значимости 99 %, можно считать, что гипотеза о роли ДОТ для проектирования ИОТ подтвердилась. Кроме того, с помощью критерия Фишера мы сравнили между собой ответы респондентов, работающих в школах, где ДОТ не применяются систематически (таких респондентов было 77,23 %) и в школах с полностью дистанционным или смешанным обучением (20,3 %). В результате были выявлены следующие значимые различия (см. таблицу 3).
Таблица 3. Влияние применения ДОТ в школах на моделирование ИОТ
| Параметры сравнения | Школы с ДОТ | Школы без ДОТ |
|---|---|---|
| Роль ДОТ для ИОТ | Более значимая | Менее значимая |
| Модель ИОТ | Индивидуализация (акцент на обучающемся) | Дифференциация (акцент на учителе) |
| Перспективы ИОТ в системе образования | Пессимистический прогноз | Оптимистический прогноз |
Иными словами, школы, в которых ДОТ используются систематически, более склонны к индивидуализации образования. Пессимистический же прогноз о возможностях применения ИОТ в масштабах всей системы образования как раз связывается респондентами с дефицитом ДОТ в российских школах.
Помимо подтверждения гипотезы о роли ДОТ в проектировании ИОТ, в ходе исследования получены данные, свидетельствующие о том, что в российских школах ИОТ проектируется в основном в рамках подхода дифференциации, а не индивидуализации.
В аспекте субъектов ИОТ: учителя-предметники приписывают себе определяющую роль в формировании ИОТ и недооценивают роль других участников образовательного процесса (см. рисунок 2).
Рис. 2. Субъекты ИОТ
При этом, отвечая на вопрос о том, как следует интерпретировать само понятие ИОТ, учителя выбирают социально желаемый ответ, соответствующий подходу индивидуализации, однако на практике осуществляют дифференциацию. Это противоречие заметно и в ответах на другие вопросы. Например, на вопрос о том, для кого должны формироваться ИОТ, 57,92 % респондентов ответили, что для каждого обучающегося должна формироваться своя уникальная ИОТ. Однако при этом лишь 26% респондентов отмечают, что в их школах существуют ИОТ для каждого обучающегося исходя из его интересов и целей, в большинстве же школ ИОТ разрабатываются для одаренных обучающихся (60 %), а также для отстающих и обучающихся с ОВЗ (по 43 % соответственно).
В аспекте объектов ИОТ: учителя готовы предоставлять выбор обучающимся, но в ограниченном диапазоне (см. рисунок 3).
Рис.3. Объекты ИОТ
Большинство (74,26 %) респондентов – и это значимое различие – ответили, что объектом образовательного выбора могут быть прежде всего изучаемые предметы, уровень и темпы их изучения, т.е. ииндивидуальный учебный план. Следующие варианты ответа соответствовали понятиям «Индивидуальная образовательная программа» (сроки и последовательность прохождения модулей, разделов или тем образовательной программы); «Индивидуальный образовательный маршрут» (цели и формы урочной и внеурочной деятельности по предметам, выбранным обучающимся для изучения) и собственно «Индивидуальная образовательная траектория» (формы образовательных продуктов и формы оценки и контроля). Закономерность видна на графике: чем шире диапазон выбора обучающегося, тем меньше готовы предоставлять обучающемуся такой выбор учителя. Отметим, что один респондент расширил диапазон выбора, включив в него возможность выбирать и самих учителей, но это – исключение из общего правила.
В аспекте функций ИОТ: существует сегрегация обучающихся на основе уровня их знаний и способностей, диагностика которых является для учителей более приоритетной, чем диагностика интересов и целей обучающихся (см. таблицу 4).
Таблица 4. Функции ИОТ
| Что из перечисленного вы или другие сотрудники школы делаете при формировании индивидуальной образовательной траектории обучающихся 10–11 классов? | Число | Процент |
|---|---|---|
| Диагностика уровня способностей и знаний обучающихся | 121 | 59,90 % |
| Диагностика интересов обучающихся | 99 | 49,01 % |
| Обсуждение с родителями индивидуальных образовательных траекторий обучающихся | 81 | 40,10 % |
| Предоставление обратной связи обучающимся в форме совместного обсуждения и корректировки образовательной траектории | 78 | 38,61 % |
| Совместная с обучающимися формулировка целей в вашей предметной области на определенный срок и путей их достижения | 74 | 36,63 % |
| Совместная с обучающимися формулировка метапредметных и личностных целей на определенный срок и путей их достижения | 52 | 25,74 % |
| Заполнение индивидуальных учебных планов | 52 | 25,74 % |
| Совместная с обучающимися формулировка межпредметных целей на определенный срок и путей их достижения | 51 | 25,25 % |
| Разработка совместно с обучающимся индивидуальных образовательных программ | 50 | 24,75 % |
| Взаимодействие с внешкольными образовательными проектами: бизнес–инкубаторами, лекториями, курсами, кружками, клубами, лагерями и другими площадками дополнительного и неформального образования | 50 | 24,75 % |
| Диагностика особенностей здоровья обучающихся | 46 | 22,77 % |
| Совместное с обучающимся формирование портфолио | 42 | 20,79 % |
| Взаимодействие с внешними «заказчиками» образования: потенциальными работодателями, наставниками проектов, партнерами школы | 28 | 13,86 % |
Отметим, что в ответах респондентов на разные вопросы анкеты снова воспроизводится противоречие между социально желаемыми ответами на прямые вопросы с альтернативными вариантами ответов типа «Да» или «Нет» и ответами на более сложно устроенные вопросы с множественным выбором. Так, на прямой вопрос о практиках целеполагания положительный ответ дали 74,8 % респондентов (см. рисунок 4).
Рис. 4. Целеполагание педагогов
Однако, как мы видим в Таблице 5, в ответах на более сложно устроенный вопрос цифры уже значительно ниже – от 25,25 % до 36,63 %.
В аспекте критериев успешности ИОТ: учителя считают, что реализация ИОТ для каждого обучающегося может быть оправданной, если приведет к результатам, соответствующим в большей степени ожиданиям учителей, нежели интересам обучающихся. В таблице ниже (см. таблицу 5) под цифрами 1-5 расположены ответы учителей, относящиеся в основном к учебной деятельности и объективным, предметным результатам обучающихся как критериям эффективности ИОТ. Значимое различие существует между ними и ответами, обозначенными цифрами 6-11, относящимися к субъективным, личностным и метапредметным, внеучебным результатам. Иными словами, учителя готовы реализовать ИОТ, если это облегчит их жизнь, а не улучшит жизнь обучающихся.
Таблица 5. Критерии успешности ИОТ
| В каком случае вы согласились бы разрабатывать индивидуальную образовательную траекторию для каждого обучающегося 10–11 классов по вашему предмету? | Число | Процент |
|---|---|---|
| 1. Если обучающиеся станут более самостоятельными: научатся ставить учебные цели, планировать свою урочную и внеурочную деятельность, объективно оценивать свои результаты и корректировать свою деятельность для их улучшения | 122 | 60,40 % |
| 2. Если это повысит уровень осознанности и мотивации обучающихся в учебной деятельности, сформирует устойчивый интерес к вашему предмету | 117 | 57,92 % |
| 3. Если обучающиеся будут чувствовать себя успешными и им будет психологически комфортно независимо от достижений в вашей предметной области | 97 | 48,02 % |
| 4. Если это будет способствовать профессиональному самоопределению обучающихся | 93 | 46,04 % |
| 5. Если это повысит предметные результаты обучающихся и рейтинг школы: успеваемость, победы на олимпиадах и конкурсах, высокий балл на ЕГЭ | 86 | 42,57 % |
| 6. Если это будет способствовать творческой самореализации обучающихся | 75 | 37,13 % |
| 7. Если это снизит уровень тревожности, утомляемости, конфликтности среди обучающихся | 65 | 32,18 % |
| 8. Если это будет способствовать социализации и адаптации обучающихся | 62 | 30,69 % |
| 9. Если родители будут активнее вовлечены в обучение старшеклассников и взаимодействие со школой | 43 | 21,29 % |
| 10. Если это будет способствовать развитию лидерских качеств и конкурентоспособности обучающихся | 42 | 20,79 % |
| 11. Если снизится количество претензий со стороны родителей | 21 | 10,40 % |
Подводя промежуточный итог, можно сделать вывод о том, что по всем основным аспектам модели ИОТ – субъекты, объекты, функции, критерии успешности – учителя реализуют ИОТ скорее по пути дифференциации, чем индивидуализации. С какими дефицитами это связано? Информацию об этом можно получить из ответов респондентов на последний вопрос анкеты (см. таблицу 6).
Таблица 6. Дефициты при моделировании ИОТ
| Что нужно изменить в школе, чтобы для каждого обучающегося 10–11 классов можно было сформировать индивидуальную образовательную траекторию? | Число | Процент |
|---|---|---|
| Снизить нагрузку на учителей | 122 | 60,40 % |
| Обучить учителей технологиям и практикам формирования индивидуальной образовательной траектории | 119 | 58,91 % |
| Материально и нематериально стимулировать учителей, участвующих в формировании индивидуальной образовательной траектории | 115 | 56,93 % |
| Уменьшить количество обучающихся в классе | 104 | 51,49 % |
| Создать тьюторскую службу, увеличить количество тьюторов и психологов | 84 | 41,58 % |
| Привлекать внешних партнеров к взаимодействию со школой | 74 | 36,63 % |
| Повысить зарплату учителей | 69 | 34,16 % |
| Создать систему дистанционного обучения, позволяющую обучающимся учиться по части предметов или часть времени дистанционно | 66 | 32,67 % |
| Ввести должность освобожденного классного руководителя | 58 | 28,71 % |
Как можно увидеть, важный с точки зрения выдвинутой гипотезы пункт о развитии ДОТ, занимает в ответах респондентов далеко не первое место. Однако, учителя не видят связи между применением ДОТ и решением других существующих проблем на пути формирования ИОТ.
Personalized education with distance learning technologies
Khalturin Y.L.,
master of the Moscow City University, Moscow
Coauthor:
Vesmanov S.V.,
assistant professor of the school of project management and educational entrepreneurship, institute of law and management of the Moscow City University PhD in Economics
Аnnotation. The article analyses two models of an individual educational path (IEP) – «individualization» and «differentiation», as well as the role of distance learning technologies (DLT) in individualization of learning; describes the design and results of empirical research on the role of DLT for modelling IEP in 10-11 grades of Russian general education schools;
Keywords: individual educational trajectory; individualisation; differentiation; tutoring; distance learning technologies; personalized education.
- Распоряжение об утверждении методических рекомендаций о реализации проекта «Билет в будущее» в рамках федерального проекта «Успех каждого ребенка». Министерство просвещения Российской Федерации. Номер документа: Р-97. Принят: 23 сентября 2019. Опубликован: 04 октября 2019. (дата обращения: 01.09.2021).
- (Не)обычные школы: разнообразие и неравенство / под ред. М. Карноя, Г.С. Лариной, В.М. Маркиной; Нац. исслед. ун–т «Высшая школа экономики», Ин-т образования. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2019. 231 с.
- Афонин С.Б. Основные положения построения адаптивного учебного курса // Инновационные проекты и программы в образовании. 2018 № 1. С. 52-59.
- Баринова Т.П. Проектирование индивидуальных образовательных траекторий различных категорий учащихся на основе организационной модели дистанционного обучения // Молодой ученый. 2016. № 19.1 (123.1). С. 9-11. (дата обращения 01.09.2021).
- Босова Л.Л. ИКТ как инструмент индивидуализации обучения в современной школе // Преподаватель ХХI век. 2016. № 4. С.108-116.
- Бочарова И.Е. Дистанционные образовательные технологии как инструмент повышения человеческого потенциала Оренбургской области // Вестник ОГУ. № 9 (170). 2014. С.18-24.
- Весманов С.В, Весманов Д.С., Источников В.В. Исследование практик формирования индивидуальных образовательных траекторий в старшей школе // Вестник московского городского педагогического университета. Серия: педагогика и психология. 2020. № 4 (54). С. 93-105.
- Весманов С.В., Иванова М.А., Весманов Д.С. Исследование аспектов профессиональной деятельности и социальных перспектив участников образовательных отношений в контексте изменений и нововведений в системе московского образования. Под редакцией М.А. Ивановой. М.: Московская городская организация Профсоюза работников народного образования и науки РФ, 2020. 176 с.
- Дорожкин Е.М. Психолого–педагогические проблемы использования электронного обучения // Научный диалог. 2016. № 5 (53). С. 199-213.
- Ковалева Т.М. Зачем нужна индивидуальная образовательная программа современному педагогу / Тенденции развития образования: кто и чему учит учителей. Материалы XIII Международной научно–практической конференции. М.: 2017. С. 195-201.
- Коротаева Е.В. О взаимодействии субъектов в дистанционной форме обучения // Педагогическое образование в России. 2014. № 3. С. 68-73.
- Кулешова Г.М. Содержание и организация индивидуальной деятельности учащихся в дистанционном обучении: автореферат дис. кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Кулешова Галина Михайловна; [Место защиты: Ин–т содержания и методов обучения Рос. акад. образования]. Москва, 2009. 27 с.
- Лапенок М.В. информационная среда дистанционного обучения как средство реализации индивидуализированного обучения в общеобразовательной школе // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Серия: Педагогика и психология. 2011. № 4. С. 18-27.
- Педагогические технологии дистанционного обучения: учебное пособие для вузов / ред. Е.С. Полат. 3-е изд. Москва: Издательство Юрайт, 2020.
- Российская школа и новые информационные технологии: взгляд в следующее десятилетие / Асмолов А.Г., Семенов А.Л., Уваров А.Ю. М.: Изд-во «НексПринт», 2010. 84 с.
- Слепухин А.В. Использование персональной образовательной среды в процессе индивидуализации смешанного обучения студентов // Педагогическое образование в России. 2014. № 11. С. 195-205.
- Стерлягова Е.В. Организация обучения на основе индивидуальных учебных планов: модель обучения //Отечественная и зарубежная педагогика. 2016. № 2. С. 21-32.
- Теория и практика дистанционного обучения / под. ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 416 с.
- Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273–ФЗ. (дата обращения: 01.09.2021).
- ФГОС среднего общего образования (10-11 кл). (дата обращения: 01.09.2021).
- Order on approval of methodological recommendations on the implementation of the «Ticket to the Future» project within the framework of the federal project «Success of each child». Ministry of Education of the Russian Federation. Document number: R-97. Adopted: September 23, 2019. Published: October 04, 2019. (date of the address: 01.09.2021).
- (Not) ordinary schools: diversity and inequality/ed. M. Karnoy, G.S. Larina, V.M. Markina; Natz. researched. un-t «Higher School of Economics», In-t education. Moscow: Ed. House of the Higher School of Economics, 2019. 231 pages.
- Afonin S.B. Basic provisions for the construction of an adaptive training course // Innovative projects and programs in education. 2018 № 1. Page: 52-59.
- Barinova P. Designing individual educational trajectories of various categories of students based on the organizational model of distance learning // Young scientist. 2016. № 19.1 (123.1). Page: 9-11. (date of the address: 01.09.2021).
- Bosova L.L. ICT as a tool for individualizing learning in a modern school // Teacher of the 21st century. 2016. № 4. Page: 108-116.
- Bocharova I.E. Remote educational technologies as a tool to increase the human potential of the Orenburg region // Bulletin of the OGU. № 9 (170). 2014. Page: 18-24.
- Vesmanov S.V, Vesmanov D.S., Sources V.V. Study of the practices of forming individual educational trajectories in high school // Bulletin of Moscow City Pedagogical University. Series: pedagogy and psychology. 2020. № 4 (54). Page: 93-105.
- Vesmanov S.V., Ivanova M.A., Vesmanov D.S. Study of aspects of professional activity and social prospects of participants in educational relations in the context of changes and innovations in the Moscow education system. Edited by M.A. Ivanova. Moscow: Moscow City Organization of the Trade Union of Public Education and Science Workers of the Russian Federation, 2020. 176 pages.
- Dorozhkin E.M. Psychological and pedagogical problems of using e-learning // Scientific dialogue. 2016. № 5 (53). Page: 199-213.
- Kovaleva T.M. Why do you need an individual educational program for a modern teacher / Trends in the development of education: who teaches teachers and what. Proceedings of the XIII International Scientific and Practical Conference. Moscow: 2017. Page: 195-201.
- Korotaeva E.V. On the interaction of subjects in the distance form of education // Pedagogical education in Russia. 2014. № 3. Page: 68-73.
- Kuleshova G.M. Maintenance and organization of individual activities of students in distance learning: autorecording dis. candidate of pedagogical sciences: 13.00.01 / Kuleshova Galina Mikhailovna; [Place of protection: Content and teaching methods Ros. Academy of Education]. Moscow, 2009. 27 pages.
- Lapenok M.V. information environment of distance learning as a means of implementing individualized education in a comprehensive school // Bulletin of Moscow State University of Humanities named after M.A. Sholokhov. Series: Pedagogy and Psychology. 2011. № 4. Page: 18-27.
- Pedagogical technologies of distance learning: a textbook for universities / ed. E.S. Polat. 3rd ed. Moscow: Yurite Publishing House, 2020.
- Russian school and new information technologies: looking into the next decade / Asmolov A.G., Semenov A.L., Uvarov A.Yu. Moscow: Publication «NeksPrint», 2010. 84 pages.
- Slepukhin А.V. Using a personal educational environment in the process of individualization of mixed student education // Pedagogical education in Russia. 2014. № 11. Page: 195-205.
- Sterlyagova E.V. Organization of training on the basis of individual curricula: training model // Domestic and foreign pedagogy. 2016. № 2. Page: 21-32.
- Theory and practice of distance learning / under. ed. E.S. Polat. Moscow: Publishing Center «Academy», 2004. 416 pages.
- Federal Law «On Education in the Russian Federation» of 29.12.2012 № 273-FZ. (date of the address: 01.09.2021).
- GEF secondary general education (10-11 cl). (date of the address: 01.09.2021).