Выпуск: №1(27) Исследования молодых учёных

Раздел: Психолого-педагогические науки

Опубликовано: 26 января 2021

Код уникальной десятичной классификации: 372.881.111.1

Автор: Бурмистрова Елизавета Константиновна

ГАОУ ВО МГПУ, г. Москва, студент 4 курса

Научный руководитель: Гончарова Виктория Анатольевна доцент кафедры методики обучения английскому языку и деловой коммуникации института иностранных языков ГАОУ ВО МГПУ, кандидат педагогических наук, доцент

Аннотация. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции на уроке иностранного языка является необходимым условием успешного развития личности в современном поликультурном мире. В этих целях предпочтение все чаще отдается практико-ориентированным средствам обучения, среди которых перспективным является межкультурный кейс. В данной статье раскрывается методический потенциал межкультурного кейса для старшеклассников и приводятся примеры возможного содержательного наполнения данного ресурса.

Ключевые слова: межкультурный кейс, критический инцидент, межкультурная коммуникативная компетенция, среднее общее образование, лингводидактик.

В современном пространстве межкультурной коммуникации иностранный язык становится необходимым условием достижения понимания между представителями различных лингвосоциумов. В данных условиях приоритетной целью обучения иностранным языкам становится развитие межкультурно-ориентированной личности, характеризующейся наличием «способности осознавать, понимать и интерпретировать родную и иную картины мира в их взаимодействии и строить на этой основе процесс иноязычного общения с представителем другого лингвосоциума» [3, с. 102]. Вместе с этим, методика обучения иностранным языкам находится в непрерывном поиске инновационных технологических решений и способов их внедрения в учебную практику с учетом требований современных образовательных стандартов, что предполагает мониторинг актуальных образовательных тенденций. Одной из таких тенденций, нашедшей отражение в изысканиях отечественных лингводидактических, является межкультурный кейс как средство реализации ситуационного анализа на уроке иностранного языка. Однако, при высоком потенциале данного ресурса в контексте формирования профессиональных компетенций, его потенциал как средства обучения в школьной практике все еще требует теоретического обоснования и апробации. В связи с этим, целью данной статьи является уточнение понятия и структурной модели межкультурного кейса для обучающихся среднего общего образования и представление некоторых возможных вариантов реализации его ситуационной части.

Общеизвестно, что дидактический потенциал кейса как ситуационной задачи охватывает широкий спектр дисциплин и успешно реализован в юридической, экономической, педагогической и иных прикладных областях ввиду его праксеологической обусловленности и соответствия образовательным потребностям современных специалистов. Поскольку «феномен межкультурной социоглобальной коммуникации имеет комплексную природу, преодолевающую ограниченность отдельных наук, требующую интеграции их понятийных систем и инструментов» [1, с. 12], представляется возможным рассмотрение кейса как средства формирования межкультурной коммуникативной компетенции. Резюмируя обозначенные определения понятия ресурса в отечественной литературе, можно определить межкультурный кейс как описание конкретной ситуации, которая имела место в практике межкультурного общения и содержит конфликт, требующий разрешения.

В ходе работы над такой ситуацией учащимся нужно не только правильно понять и интерпретировать ее проблематику, обусловленную, прежде всего, межкультурным непониманием, но и уметь проектировать стратегию ее возможного преодоления или предотвращения с помощью индивидуально полученных смыслов. Таким образом, структурная модель межкультурного кейса представляет собой трехчастное единство ситуации, эксплицирующей определенную проблему, информации, необходимой для анализа и поиска решений данной проблемы, а также задания и рекомендации для организации подобного анализа (см. рисунок 1).

Рис. 1. Схема структурной модели межкультурного кейса

Представляется важным отметить, что в зарубежной англоязычной литературе находит широкое распространение понятие критического инцидента (critical incident). Известные во многих сферах практической деятельности (медицина, юриспруденция), критические инциденты в контексте межкультурной коммуникации определяются как «короткие описания ситуаций в которых непонимание, проблема или конфликт возникают в результате культурных различий взаимодействующих сторон или проблемы адаптации и коммуникации между представителями различных культур» [7, с. 128], и также предполагают анализ первопричин дискоммуникации и поиск возможных способов ее преодоления. Критический инцидент может быть представлен как нарратив, проблематизирующий прецедентную ситуацию межкультурного непонимания, и иметь следующий вид:

«George really infuriated me because when it was time to hand in his assignment, he gave me a whole bunch of lame excuses. It really upset me because I felt that he was not taking his work seriously and did not pay attention to the deadlines. I explained the assignment very carefully and put the deadlines up on the board – so when he made up excuses to cover himself, he really made me mad. I felt bad, though, because there was another student who didn’t have his assignment done either, but he apologized and said he’d hand it in later that day. He never did hand it in on that day; he handed it in a few days later, but since he had apologized, somehow I accepted that and was nice to him» [4: 58].

В отечественных методических источниках текст подобной проблематики, предназначенный для ситуационного анализа, известен как «межкультурный кейс». На основе сопоставительного анализа некоторых особенностей межкультурного кейса и критического инцидента, представленном в Таблице 1, были выявлены следующие закономерности:

Таблица 1. Закономерности межкультурного кейса и критического инцидента

Следует отметить, что при формальной схожести, ресурсы имеют разное происхождение, в некотором смысле детерминирующие их методологическое целеполагание. В то время как кейс-метод был впервые использован в целях технологизации учебного процесса, техника критических инцидентов берет начало в психологических трудах американского психолога Джона Фланагана и применяется для установления факторов успешной или неуспешной профессиональной деятельности.

Эта техника, определяемая как «комплекс процедур по сбору прямых наблюдений за человеческим поведением в целях создания благоприятных условий для определения их потенциальной пользы в решении практических задач» [6: 327], наиболее эффективна при анализе сложных видов деятельности с высокой степенью индивидуальности выполнения, что во многом определило ее жизнеспособность в контексте теории и практики межкультурной коммуникации. Так, и кейс, и критический инцидент направлены на конструктивный анализ проблемы, однако кейс в наибольшей мере ассоциируется с коллективным анализом и разработкой стратегии решения проблемы, в то время как критический инцидент предполагает выявление «критических», рубежных точек, то есть фиксацию проблемы или иного фактора, определяющего исход деятельности.

Тем не менее, рассматриваемые непосредственно в плоскости формирования межкультурной коммуникативной компетенции, межкультурный кейс и критический инцидент практически идентичны в формально-содержательном отношении. Таким образом, попытка осмысления данных понятий в едином предметном поле позволяет сделать вывод, что межкультурный кейс и критический инцидент являются актуальными ресурсами для формирования межкультурной коммуникативной компетенции и могут быть рассмотрены в едином лингводидактическом контексте.

Несмотря на декларируемый лингводидактический потенциал кейса, его эффективность в рамках школьного урока может быть поставлена под сомнение ввиду сложности выполнения аналитико-эвристической деятельности на изучаемом языке, потенциальной некомпетентности школьников в межкультурной коммуникации и смежных областей (конфликтологии, психологии), а также потенциально нестабильной и варьирующейся, в силу ряда мотивационных и личностных характеристик обучающихся, результативности процесса обучения.

Следует отметить, что пороговый уровень, которого достигает выпускник, освоивший программу предмета «Английский язык» на базовом уровне, соответствует уровню B1 по шкале «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком» и предполагает, что «[носитель / обучающийся] может, в целом, реагировать на культурные сигналы, действовать в соответствии с социопрагматическим конвенциями и объяснять или обсуждать особенности своей собственной и других культур» [5: 125]. Принимая во внимание данный дескриптор, выпускник школы как независимый носитель языка представляется гибким, инициативным, проявляющим высокую индивидуальную активность в условиях неопределенности медиатором межкультурного общения, что возможно лишь в случае овладения комплексом знаний, умений и отношений, то есть элементарным уровнем сформированности межкультурной коммуникативной компетенции.

Как справедливо отмечает Е.Г. Тарева, любая компетенция как результат образовательного процесса должна пониматься «не просто как сумма усвоенных знаний, сформированных навыков и умений, а как способность человека действовать в проблемных ситуациях» [2, с. 5], что обуславливает необходимость практической основы обучения и сообразных ей средств. На уроке иностранного языка таким средством может стать межкультурный кейс, предполагающий не только изложение проблемы, но и конструктивные указания на средства и способы ее разрешения в ходе ознакомления учащихся с дополнительной информацией по проблеме, существенно компенсирующей недостаток альтернативных знаний. Тем не менее, методическое оформление кейса должно быть достаточно гибким чтобы реконструироваться в разных образовательных контекстах. Таким образом, степень эффективности межкультурного кейса относительна, но во многом определена качеством разработки его методического компонента и оптимальностью предпринятой учителем тактики в условиях подобной нетрадиционной формы работы.

Несмотря на многообразие форм представления кейса, высокие требования к аутентичности его ситуативного компонента вполне справедливы, однако их соблюдение зачастую осложнено необходимостью поиска качественных методов сбора эмпирических данных и их обработки. На основе проведенного нами анкетирования по выявлению ситуаций неуспешного межкультурного общения был получен искомый аутентичный контент, позволяющий установить возраст, национальную принадлежность субъекта общения, обстоятельства и подробности имевшего место инцидента, включенные культуры, а также предпринятые в его отношении действия, предположительно, представляющий основу для разработки межкультурного кейса. Учитывая познавательные интересы и коммуникативные преференции школьников, ситуация может быть представлена от первого лица, в форме интервью или комментария в социальной сети. Рассмотрим возможные примеры реализации ситуационной стороны межкультурного кейса.

Пример 1

Pablo (male), 22, Latin America

I was greeting some of my father's Italian coworkers that were coming over for dinner. I greeted most of them with a simple handshake, but some, much to my surprise, greeted me with a kiss on each side of the cheek. Growing up in a conservative Latino household, it is very unusual for a man to greet another man through anything other than a handshake. A kiss is only used to greet a woman, and I was not expecting him to greet me in that same way, so I felt a bit awkward about it. I just smiled and ignored the incident since it was my father's boss. After dinner, I asked my father if it was normal for a man to do that. He said that Italians do it sometimes, but that he was also not comfortable with the greeting. I was never taught to greet a man that way, and so when that happened, I just froze. In a way, it was like I ran into a «system error» on a computer. I just didn't know what to do but smile awkwardly and look startled.

Пример 2

Désiré (male), 24, France

I was to do an internship in a Korean startup program, and the company had to provide me with housing. We had been talking about it for months, and time passed, but they still weren't able to find anything. However, they were assuring me that it would be done up until the day of my departure to Korea. It was the same day when the CEO announced he didn't have accommodation for me. I ended up living at his place for the first month of my six months internship, and if it weren't for a more responsible partner of him, I would have probably lived there all the time.

Пример 3

Faidh (male), 22, Saudi Arabia

I was adjusting to an individualistic society at the university in the UK. Back then I did not realize the level to which (British) people track other people's financial expenses. Basically, I was asked by one of my flatmates if they could use one of my veg stock cubes, to which I just handed them one. They then asked how much they owed me. To me, this is not something that would ever happen back home. These kinds of favors would be normally exchanged between people without any expectation of something in return. I told them it was okay, they didn't owe me anything, but it's not normal to make a big deal out of small issues like this.

Таким образом, формирование межкультурной коммуникативной компетенции является необходимым условием организации учебного процесса в современной школе и, реализуемое в рамках компетентностного подхода, должно быть практико-ориентированным. Развиваясь сообразно наиболее перспективным образовательным тенденциям, современная лингводидактика рассматривает межкультурный кейс как актуальный ресурс для обучения межкультурному общению. На основе представленных аутентичных ситуаций неблагоприятного межкультурного взаимодействия может быть разработана технология формирования межкультурной коммуникативной компетенции для обучающихся среднего общего образования.

The didactic capacity of the intercultural case in the foreign language classroom

Burmistrova E.K.
student of 4 course of the Moscow City University, Moscow

Research supervisor:
Goncharova Viktoriya Anatolyevna,
Associate Professor, the Department of Methodology of Teaching English and Business Communication, Institute of Foreign Languages, Moscow City University,  Candidate of Philological Sciences, Associate Professor

Annotation. Intercultural communicative competence is a precondition for successful individual development in today's multicultural world. In this regard, there is a growing preference for practice-based teaching options in which a considerable promise is shown by the intercultural case. This article reveals the methodological capacity of the intercultural case for the students in senior grades and cites the hypothetical examples of its content.
Keywords: intercultural case, critical incident, intercultural communicative competence, secondary general education, language pedagogy

1. Гончарова В.А. Диалог с учителем как диалектика образования. // Диалектика современного межкультурного иноязычного образования: векторы и смыслы: монография / В.А. Гончарова, И.Н. Столярова, Е.В. Васильева, Е.С. Луткова, С.Н. Макеева, О.М. Левина, Н.Н. Мухина, А.А. Будникова, Е.А. Савкина, А.Е. Лебедева, А.М. Машкова, Т.Р. Садыкова, О.А. Кабанова; под общ. ред. В.А. Гончаровой, И.Н. Соляровой. М.: Библио-Глобус, 2018. С. 133-156.
2. Тарева Е.Г., Гальскова Н.Д. Инновации в обучении языку и культуре: pro et contra // Иностранные языки в школе. 2013. № 10. С. 2-8.
3. Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций. // Педагогическое образование и наука. 2014. № 5. С. 98-103.
4. Apedaile S. Critical Incidents for Intercultural Communication: An Interactive Tool for Developing Awareness, Knowledge, and Skills: Facilitator and Activity Guide // Edmonton: NorQuest College, 2008. 73 pages.
5. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion volume // Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2020. 274 pages.
6. Flanagan J.C. The critical incident technique // The Psychological Bulletin. 1954. № 51 (4). Page: 327-358.
7. Wight A.R. The critical incident as a training tool // Intercultural Sourcebook: Cross-Cultural Training Methods. 1995. V. 1 Page: 127-140.

1. Goncharova V.A. Dialogue with the Teacher as a dialectic of education. Dialectics of intercultural approach to foreign language leaning and teaching: vectors and implications: monograph / Goncharova V.A., Stolyarova I.N., Vasilyeva E.V., Lutkova E.S., Makeeva S.N., Levina O.M., Muhina N.N., Budnikova A.A., Savkina E.A., Lebedeva A.E., Mashkova A.M., Sadykova T.R., Kabanova O.A. Edited by V.A. Goncharova, I.N. Stolyarova. Moscow: Biblio-Globus, 2018. Page: 133-156.
2. Tareva E.G., Gal'skova N.D. Innovations in language and culture teaching: pro et contra. // Foreign Languages at School. 2013. № 10. Page: 2-8.
3. Tareva E.G. Communicative approach: in search of linguistic and didactic innovations. // Pedagogical education and science. 2014. № 5. Page: 98-103.
4. Apedaile S. Critical Incidents for Intercultural Communication: An Interactive Tool for Developing Awareness, Knowledge, and Skills: Facilitator and Activity Guide // Edmonton: NorQuest College, 2008. 73 pages.
5. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion volume // Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2020. 274 pages.
6. Flanagan J.C. The critical incident technique // The Psychological Bulletin. 1954. № 51 (4). Page: 327-358.
7. Wight A.R. The critical incident as a training tool // Intercultural Sourcebook: Cross-Cultural Training Methods. 1995. V. 1 Page:. 127-140.