Соавторы: Подпалова М.А.,
Научный руководитель: Гончарова Виктория Анатольевна, заведующая кафедрой, методики обучения английскому языку и деловой коммуникации института иностранных языков ГАОУ ВО МГПУ, кандидат педагогических наук, доцент
Код уникальной десятичной классификации: 372.881.111.1

Аннотация. В статье рассматриваются особенности применения лингвострановедческого подхода при обучении учащихся профильной школы чтению на материале аутентичных художественных текстов. Авторами обосновывается целесообразность применения лингвострановедческого подхода к обучению иностранному языку, дается определение элементарной лингвострановедческой компетенции и выводятся причины для ее формирования, а также описываются особенности и структура технологии обучения чтению с позиций лингвострановедческого подхода.

Ключевые слова: лингвострановедение, лингвострановедческий подход, обучение иностранному языку, технология обучения чтению, глоссарий.

В настоящее время обучение иностранному языку невозможно представить без обучения культуре и истории страны изучаемого языка. Лингвострановедческий подход реализует комплексное изучение языка с опорой на страноведческие материалы.

Впервые термин «лингвострановедческий подход», под которым «следует понимать такую организацию изучения языка, благодаря которой школьники знакомятся с настоящим и прошлым народа, с его национальной культурой через посредство языка и в процессе овладения им» [4, с. 7], ввели в употребление ученые Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров. Впоследствии над данной проблематикой работали такие ученые, как Г.Д. Томахин, Т.Н. Бондаренко, В.П. Рубаева. Данные специалисты пришли к выводу, что существует необходимость обучать иностранному языку в системе с опорой на страноведческий аспект языка.

Лингвострановедческий подход к обучению иностранному языку в школе обладает огромным потенциалом. В современном мире интенсивный диалог культур и активный процесс глобализации диктуют необходимость не только повсеместного высокого уровня владения иностранным языком, но и обладания базой знаний о культуре страны изучаемого языка. Данным фактом обосновывается потребность развития элементарной лингвострановедческой компетенции у обучающихся. Без знаний о культуре страны изучаемого языка (а также навыков оперирования ими) представляется проблематичным овладение иноязычной коммуникативной компетенцией, являющейся основной целью в обучении иностранному языку. Как мы понимаем, в процессе общения между представителями разных культур, участники беседы зачастую обмениваются той информацией, которая носит в себе некую культурную составляющую, специфичную только для конкретной страны. И если человек не будет знать, какое культурное значение вкладывает собеседник в свое высказывание, то коммуникация будет нарушена.

Несомненно, немаловажным является и то, что применение лингвострановедческого подхода к обучению иностранному языку обеспечивает дополнительную мотивацию обучающихся к саморазвитию и самосовершенствованию, а также способствует расширению языковой картины мира, повышению общей культуры учащегося и развитию его как личности. Нельзя не отметить и тот факт, что развитие у обучающихся элементарной лингвострановедческой компетенции позволяет способствовать развитию чувства национальной идентичности и уважения к культуре своей родной страны.

Все вышеприведенные примеры доказывают уместность и необходимость обучения иностранному языку с помощью лингвострановедческого подхода.

Главной целью применения лингвострановедческого подхода к обучению английскому языку в профильной школе является формирование элементарной лингвострановедческой компетенции. Перед тем как продолжить, представляется нужным пояснить, какой смысл вкладывается в понятие «элементарная компетенция». Мы считаем, что у учащихся профильной школы целесообразнее формировать не всеобъемлющую компетенцию, а элементарную, так как ее содержание и структура разумно ограничены в соответствии с некоторыми важными факторами, такими как: психологические особенности школьного возраста, количество учебных часов, уровень языковой подготовки учащихся, их потребности и т.д. [6: с. 76].

Педагогические наблюдения авторов, а также опыт работы с современными образовательными материалами позволяют нам сделать вывод о том, что лингвострановедческий подход в обучении реализуется частично или не реализуется совсем. Таким образом, можно прийти к выводу, что существует необходимость использования дополнительных лингвострановедческих материалов в качестве источников информации.

Одними из источников дополнительного лингвострановедческого материала могут послужить аутентичные художественные тексты. С точки зрения лингвострановедения, художественная литература обладает огромным запасом сведений о культуре страны изучаемого языка, традициях его носителей, большим количеством лексических единиц, необходимых для расширения вокабуляра обучающихся. Также немаловажную роль играет и тот факт, что при работе с художественной литературой обучающиеся получают дополнительную мотивацию к изучению иностранного языка, а также возможности к самообразованию и самосовершенствованию.

При обучении учащихся профильной школы чтению на материале аутентичных художественных произведений следует учитывать ряд факторов: тщательный подбор материала; его дозировка (это обусловлено, в первую очередь, тем, что на уроках ИЯ зачастую не бывает достаточно времени на полноценную работу с аутентичными текстами, а также тем фактом, что не все обучающиеся будут готовы и способны к работе с художественным произведением в полном объеме. Существует мнение, что мотивация обучающихся к прочтению напрямую зависит от объема предлагаемого текста). Тематика текстов должна напрямую соответствовать темам, прописанным Примерными программами и авторами учебно-методических комплексов.

Для того, чтобы раскрыть лингвострановедческий потенциал, заложенный в тексте, необходимо использование определенной системы заданий и упражнений. Нам представляется целесообразным создание технологии обучения учащихся профильной школы чтению в лингвострановедческом аспекте, что позволит не только способствовать развитию умений чтения, но и формированию и совершенствованию элементарной лингвострановедческой компетенции обучающихся, что, в свою очередь, способствует формированию иноязычной коммуникативной компетенции.

Таким образом, основными задачами создания технологии обучения учащихся профильной школы чтению в лингвострановедческом аспекте являются:

  • создание условий для формирования у обучающихся иноязычной коммуникативной компетенции, в частности, развитию умений чтения с опорой на лингвострановедческий материал;
  • создания условий для формирования у обучающихся уважительного отношения к культуре страны изучаемого языка, а также к традициям и обычаям его носителей;
  • создание условий для обучающихся памяти, внимания, а также языковой догадки.

Следует отметить, что задачи данной технологии напрямую перекликаются с целями обучения иностранному языку, и, как следствие, являются валидными.

Следует особо отметить необходимость создания критериев для отбора аутентичных текстов, на материале которых будет вестись обучение чтению в лингвострановедческом аспекте. Представляется целесообразным выбор аутентичных литературных отрывков, которые:

  1. содержат должное количество (от трех до пяти позиций) национально-маркированной лексики, пословиц и поговорок;
  2. содержат должное количество (как минимум 2-3 позиции) описанных в отрывке реалий, событий, традиций, особенностей национального характера и культуры носителей языка;
  3. соответствуют теме урока, заданной Примерными программами и авторами учебно-методического комплекса;
  4. отвечают образовательной и/или воспитательной целям обучения иностранному языку.

Следует подчеркнуть, что основой для технологии обучения чтению в лингвострановедческом аспекте послужила традиционная технология обучения чтению. Инновационной составляющей данной технологии является то, что в процессе работы с аутентичным текстом нами делается акцент на его лингвострановедческий потенциал. При этом работа с аутентичным отрывком на лингвострановедческом уровне выражена на основе обсуждения реалий, ситуаций, традиций, позволяющих раскрыть особенности национальной культуры и характера носителей языка, а также проработки национально-маркированных лексических единиц, содержащихся в тексте. Такой подход позволит в полной мере реализовать возможности, заложенные в литературном произведении.

Структура технологии обучения учащихся профильной школы чтению видится нам следующим образом:

  1. Дотекстовый этап
    Традиционно целями работы на данном этапе являются определение коммуникативной задачи для первого прочтения, создание должного уровня мотивации у обучающихся, а также снятие предполагаемых трудностей. Обучающимся для обсуждения предлагаются проблемы лингвострановедческого характера, задания, нацеленные на выявление учащимися особенностей культуры и менталитета носителей языка, а также установка на создание глоссария. Первичное знакомство с литературным трудом следует начинать с дискуссии о национальных особенностях носителей языка в рамках заданной проблематики. Уместным в данном этапе будет вынесение краткой исторической справки о периоде становления общества, описанном в отрывке. Также не лишним будет обсуждение заголовка текста с точки зрения особенностей культуры и характера носителей языка.
  2. Текстовый этап
    На данном этапе необходимо проконтролировать степень сформированности языковых навыков и умений учащихся. На текстовом этапе обучающимся также будет предложено определить особенности лингвострановедческого характера, представленные автором, такие как реалии, национальные традиции и обычаи, а также будет дана установка на поиск национально-маркированнной лексики.
  3. Послетекстовый этап
    Целью данного этапа является использование ситуации текста в качестве языковой, речевой или же содержательной опоры для развития умений в устной или письменной речи, что даёт учителю широкий простор для обсуждения лингвострановедческих особенностей текста. На послетекстовом этапе нам видится целесообразным ввести обсуждение выявленных проблем и особенностей культуры и менталитета носителей языка, а также проведение параллелей со своей родной культурой, в том числе сопоставление лексических фонов. Для того, чтобы выявленные в тексте национально-маркированные лексические единицы были лучше усвоены, осуществляется их семантический разбор и комментирование с точки зрения лингвострановедческой ценности посредством использования лингвострановедческого глоссария.

Таким образом, работа с текстом на лингвострановедческом уровне может проходить на всех этапах работы с разговорным текстом для чтения.

Из этого следует, что технология ориентирована на раскрытие лингвострановедческого содержания текста. Под лингвострановедческим содержанием текста нами понимается комплекс таких составляющих, как реалии, события, ситуации и традиции, а также особенности характера и культуры носителей языка. Для выявления лингвострановедческого содержания текста особое значение представляют национально-маркированная лексика и особая форма ее организации – лингвострановедческий глоссарий.

Под национально-маркированной лексикой подразумеваются: безэквивалентная лексика, фоновая лексика и коннотативная лексика. Для начала, рассмотрим данные понятия по порядку.

  • Безэквивалентная лексика
    Учёные трактуют данное понятие по-разному. Приведем несколько определений для его более детального и ясного понимания. Так, Г.Д. Томахин определяет безэквивалентную лексику как «лексические единицы, не имеющие словарных эквивалентов в одном из сопоставляемых языков» [7, c. 48]. С точки зрения Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, безэквивалентная лексика – это слова, которые нельзя семантизировать с помощью перевода (т.к. они не имеют устойчивых смысловых соответствий в других языках) [4, c. 56]. Л.С. Бархударов определяет её как «лексические единицы (слова и устойчивые словосочетания) одного из языков, которые не имеют ни полных, ни частичных эквивалентов среди лексических единиц другого языка» [2, c. 94]. В.Н. Комиссаров определяет безэквивалентную лексику как «обозначения специфических для данной культуры явлений, которые являются продуктом кумулятивной функции языка и могут рассматриваться как вместилища фоновых знаний, т.е. знаний, имеющихся в сознании говорящих» [5, c. 37].
  • Фоновая лексика
    Под фоновой лексикой Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров понимают обозначения предметов и явлений, имеющие аналоги в сравниваемых языках, но различающиеся некоторыми национальными особенностями функционирования. Мы остановимся на следующем определении: фоновая лексика – слова или выражения, имеющие дополнительное содержание и сопутствующие семантические или стилистические оттенки, которые накладываются на их основное значение, известные говорящим и слушающим, принадлежащим к данной языковой культуре.
  • Коннотативная лексика
    Это такие слова, которые выполняют в языке и речи экспрессивную функцию, потому что содержащиеся в них коннотативные компоненты носят субъективный характер, отражают оценочное, эмоциональное отношение человека к тем явлениям, которые обозначены словом. Коннотативный компонент входит в значение слова, дополняя его главное понятийное содержание стилистическими оттенками, которые служат для выражения разного рода экспрессивно-эмоционально-оценочных «призвуков» и которые могут придавать высказыванию игривость, торжественность, фамильярность и т.п. [1, с. 198].

В чем же заключается потенциал национально-культурной лексики? С ее помощью формируются фоновые знания, которые по словам Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова являются главным объектом лингвострановедения. Данные знания относятся к национальной культуре и были названы «страноведческими». По мнению Г.Д. Томахина, «наличие совпадающих фоновых знаний общечеловеческого или регионального характера позволяет участникам коммуникации в какой-то степени понимать друг друга, но только владение страноведческими фоновыми знаниями позволяет им добиваться полного взаимопонимания» [8].

На основании изученных трудов, мы приходим к выводу, что усвоение фоновых знаний является наиболее продуктивным посредством лексики с национально-культурной семантикой. Мы не хотим сказать, что ознакомление с культурой возможно лишь при помощи лексических единиц (и фонетический, и грамматический уровни языка также способны отражать культуру народа), однако чаще всего, изменения, которые происходят на социально-культурном уровне, сказываются в первую очередь на лексике того или иного языка. Благодаря своей аккумулятивной функции, язык принимает и накапливает в себе национально-культурную специфику жизни своих носителей, которая, в свою очередь, отражается в лексических единицах. Таким образом, безэквивалентные, фоновые и коннотативные слова являются хранителями национально-культурной семантики.

Для начала, необходимо пояснить ее достоинства в качестве средства формирования элементарной лингвострановедческой компетенции. При грамотной работе с национально-культурной лексикой, во-первых, у учащихся появится возможность выявить различия между культурой родного и изучаемого языка (на основе сопоставления фонов двух лексических единиц, принадлежащих к разным языкам). Во-вторых, они узнают, что существует непосредственная связь между языком и культурой, (то есть, язык, под влиянием культуры, претерпевает определенные изменения). В связи с этим, мы считаем, что создание глоссария национально-маркированной лексики является наиболее целесообразным, так как данный продукт в достаточной степени предусматривает реализацию упомянутых выше требований.

Глоссарий представляет собой словарь национально-культурной лексики, в котором раскрыты:

  • денотативное и коннотативное значения отобранных слов;
  • приведены лингвострановедческие комментарии. Впоследствии, при работе с аутентичными текстами, учащиеся смогут опираться на данный глоссарий в качестве образца и создавать свои, тем самым тренируясь в распознавании национальной семантики, заложенной в лексических единицах, в ее комментировании и сопоставлении с семантикой слов родного языка.

Для того, чтобы практика ведения глоссария была максимально эффективна для учащихся, ниже приведены принципы его создания:

  • принцип лингвострановедческой ценности – в глоссарий включаются только лексические единицы, обладающие национально-культурным фоном (т.е. наиболее ярко отражающие национально-культурное своеобразие народа-носителя языка);
  • принцип доступности и посильности – при отборе национально-маркированной лексики и планировании работы с ней учитываются возрастные и индивидуальные особенности учащихся, а также предполагается, что усвоение материала не вызывает у них непреодолимых трудностей;
  • принцип коммуникативной целесообразности – отобранный лексический материал должен надежно обеспечивать развитие речевых навыков и умений, требуемых программой.

Нам представляется, что глоссарий является крайне перспективным продуктом для школы, так как:

  • во-первых, процесс ведения глоссария помогает взглянуть на слово с национально-культурной семантикой под другим углом. В процессе разбора лексической единицы и обсуждения ее коннотации, мы убираем барьер, который мешает нам лучше понимать людей другой страны, их мировоззрение и менталитет. Мы не только сообщаем учащимся новые знания о стране изучаемого языка, но и воспитываем у них уважение к ценностям других людей;
  • во-вторых, лингвострановедческие комментарии как правило, являются устными. Далеко не все учащиеся будут делать себе соответствующие пометки в тетради. И если ввести работу с глоссарием на регулярной основе, то информация будет откладываться намного лучше, и, при необходимости, учащиеся всегда смогут обратиться к своим записям;
  • в-третьих, период адаптации к новому формату не займет много времени. Это обусловлено тем, что формат работы с глоссарием похож на ведение словаря, поэтому большинство учащихся имеют представление о том, как это делать. Следовательно, учитель будет больше фокусироваться на национально-маркированных лексических единицах, нежели чем на формальной стороне вопроса;
  • в-четвертых, ведение лингвострановедческого глоссария может быть не только отдельным видом деятельности. Его также можно включать в работу с художественным текстом (на текстовом и послетекстовом этапах), что, в нашей ситуации, является значительным плюсом в развитии элементарной лингвострановедческой компетенции.

Чтобы использование глоссария было максимально рациональным и результативным на самом раннем этапе его включения в образовательный процесс, мы предлагаем начать работу с ним в более упрощенном формате, а именно – составлять графический органайзер. Для этого необходимо поделить доску, (лист А4 или тетрадный лист) на 4 прямоугольника. На пересечении этих линий написать нужное слово.

Каждый прямоугольник подписать, начиная с левого верхнего: denotation (денотативное значение), connotation (коннотативное значение), comment (комментарий), translation (перевод). Данный способ представляется наглядным и простым для начального этапа.
Возвращаясь к технологии обучения чтению в лингвострановедческом аспекте, следует подчеркнуть, что, помимо серии достоинств, технология имеет также ряд проблемных вопросов.

В первую очередь, нельзя не подчеркнуть тот факт, что в ходе проведения урока иностранного языка нет возможности уделить значительную часть времени обучению чтению в лингвострановедческом аспекте. Путь решения данной проблемы видится нам в вынесении текстового этапа работы над аутентичным материалом в домашнее задание обучающихся. Дотекстовый этап предполагается внести в структуру урока, предшествующего данному заданию, послетексовый этап – в следующий урок соответственно. Таким образом, мы получим возможность полноценной работы с текстом без необходимости посвящения этому значительного количества времени на уроке.

Безусловно, у учащихся могут возникнуть проблемы с ведением глоссария, а именно с раскрытием семантики национально-маркированной лексики, так как данная деятельность требует определенных, еще незнакомых ученикам навыков. Однако, если учащиеся будут пользоваться глоссарием учителя в качестве образца и на начальных этапах учитель будет помогать детям, направлять их мысли в необходимом русле, комментировать и оценивать результаты работы, это будет помогать школьникам справиться с поставленными перед ними задачами.

Основываясь на требованиях ФГОС, Примерных образовательных программ и социального заказа, мы пришли к выводу, что перспектива внедрения в учебный процесс технологии обучения чтению в лингвострановедческом аспекте является крайне многообещающей. Однако, следует подчеркнуть, что данная технология видится нам наиболее продуктивной при работе с учащимися профильной школы. Это обусловлено, во-первых, тем фактом, что такие обучающиеся с наибольшей долей вероятности будут готовы и способны к работе с аутентичными материалами (в силу более высокой языковой подготовки, жизненного опыта, фоновых знаний, повышенного уровня концентрации на уроке и т.д.), во-вторых, количество часов иностранного языка в профильной школе увеличено по сравнению со средней общеобразовательной школой, что также благоприятствует применению данной технологии.

Мы считаем технологию обучения чтению в лингвострановедческом аспекте эффективной, так как аутентичный текст анализируется на лингвострановедческом уровне, включающей в себя работу как с содержанием, так и с национально-маркированной лексикой (создание глоссария), что позволяет в полной мере реализовать лингвострановедческий подход при обучении учащихся профильной школы, приближаясь таким образом к формированию элементарной лингвострановедческой компетенции.

The technology of teaching reading in the framework of linguistic-cultural approach (specialized school, English)

Kamensk A.A.,
bachelor 4 courses The Moscow City University , Moscow

Podpalova M.A.,
bachelor 4 courses The Moscow City University , Moscow

Research supervisor:
Goncharova Victoria Anatolyevna,
manager of department, techniques of training in English and business communication of institute of foreign languages of The Moscow City University, candidate of pedagogical sciences, associate professor

Annotation. The article examines the features of teaching reading based on authentic literary texts with focusing students’ attention on linguistic and cultural studies while teaching English as a foreign language. The authors justify the need for linguistic-cultural approach to teaching a foreign language, define the elementary culture-specific language competence and show the reasons for its formation, and also describe the features and structure of the technology of teaching reading from the perspective of linguistic-cultural approach.
Keywords: linguistic and cultural studies, linguistic-cultural approach, teaching foreign languages, methods of teaching reading, glossary.