Соавторы: Василицова М., бакалавр 4 курса ГАОУ ВО МГПУ, г. Москва
Код уникальной десятичной классификации: 372.881.111.1

Аннотация. В статье обобщена проблематика реализации межкультурного подхода в общеобразовательной российской школе на современном этапе. В данной работе мы затрагиваем два ключевых вопроса: каким образом в настоящее время в России развивается межкультурный подход и как парадигма вариантологии английского языка связана с формированием межкультурной коммуникативной компетенции у учащихся.

Ключевые слова: межкультурный подход, межкультурная коммуникативная компетенция, глобализация, вариантология английского языка, английский язык как международный, образование.

В настоящее время развитие общества происходит в рамках межкультурного взаимодействия в быстро меняющемся мире, вследствие чего возрастает необходимость в многосторонних культурных связях с другими странами, все больше осознается необходимость развития диалога культур. В связи с глобализацией и тесными контактами с другими языками, лингвистические аспекты изучения английского языка и, как следствие, педагогика преподавания английского языка претерпевают изменения. Востребованность английского языка в целях межнациональной коммуникации возросла и нужды людей, изучающих иностранный язык, обуславливают необходимость пересмотра преподавания английского языка.

Именно поэтому межкультурная коммуникативная компетенция выступает фактором формирования универсальных качеств личности, необходимых для жизни в современном поликультурном мире, что отражается в таких качествах, как когнитивная и коммуникативная гибкость, эвристичность мышления, понимание закономерностей человеческого общения, умение работать с информацией, обогащение личности через другие культуры [2, c. 34]. Целью обучения должно стать «достижение такого качества языковой личности, которое позволит ей выйти за пределы родной культуры, не утрачивая при этом собственной культурной идентичности» [1, c. 245].

Сегодняшняя реальность диктует то, что в ходе иноязычного образования на современном этапе учащиеся должны быть подготовлены к жизни в новых условиях глобального общества, где они играют важную роль в качестве «межкультурных коммуникантов». Стоит отметить, что данное требование прописано в Федеральных государственных образовательных стандартах (далее – ФГОС) и Примерных программах по иностранным языкам. Так, во ФГОС среднего (полного) общего образования отмечено требование сформировать у обучающихся коммуникативную иноязычную компетенцию, как инструмент межкультурного общения в современном многокультурном мире [4].

Сущность межкультурного подхода можно обобщить в следующей схеме (см. схему 1).

Паспорт межкультурного подхода

Схема 1. Паспорт межкультурного подхода

Поскольку обучение иностранному языку в рамках межкультурного подхода несет в себе большой потенциал относительно формирования у учащихся готовности и способности к межкультурному общению, возникает вопрос относительно целесообразности средств обучения, среди которых доминирующее место занимает учебно-методический комплекс (далее – УМК).

Чтобы разобраться в ситуации, выяснить каким образом реализуется межкультурный подход в российских школах, мы провели опрос среди учащихся средних общеобразовательных школ и учителей. Цель и задачи опроса состояли в том, чтобы выявить насколько реализован межкультурный подход в российских общеобразовательных школах, знакомы ли учителя вообще с межкультурным подходом, используют ли они его на занятиях по английскому языку, а также выяснить, готовы ли дети к межкультурному общению. Сбор данных проводился в разных школах Москвы для получения общей и объективной картины.

В опросе принимали участие 105 учащихся московских общеобразовательных школ 5-9 классов. Опрос был создан и проведен в онлайн-формате.

Из опроса мы сделали вывод, что учащиеся больше знакомятся с культурами англоязычных стран, чем с родной культурой на уроках английского языка. Больше 50 % учащихся ответили, что они не сравнивают родную и англоязычную культуру на уроках, а это значит, что межкультурный подход не реализован в большинстве школ.

Анализируя ответы на вторую группу вопросов, направленных на то, чтобы выяснить готовы ли учащиеся к межкультурному подходу, мы также выяснили, что большинство учащихся (75,2 %) считают, что изучение культуры англоязычных стран является необходимым для общения на английском языке и что для успешной коммуникации недостаточно знать только английский язык.

Несмотря на ограниченную представленность межкультурного подхода в школе, учащиеся готовы к межкультурному общению и хотели бы больше изучать культуру родной и англоязычных стран.

Третья группа вопросов была направлена на выяснение того, каким образом реализуется межкультурный подход. Было выяснено, что 87,5 % информации о культурах стран изучаемого и родного языка содержится в учебных текстах, представленных в УМК, 41,3 % - в текстах для аудирования, 27 % - в отдельных случайных заданиях и 25 % информации учащиеся узнают сами с помощью проектной деятельности.

Затем мы провели опрос 30 учителей английского языка московских средних общеобразовательных школ. Опрос учителей показал, что большинство из них не применяет межкультурный подход на уроках английского языка. Большей популярностью пользуется коммуникативный подход (87 %), межкультурный подход применяют 11 % учителей, 2 % учителей ответили, что не знают, какой подход они используют. Однако, все ответили, что материал для изучения культур англоязычных и родной страны они берут только из учебника. При этом 72 % учителей ответили, что даже если в учебнике представлен, например, текст о культуре Великобритании, то отсутствуют задания на сравнение с родной культурой. Учитель может попросить учащихся сравнить две культуры, провести аналогию и найти различия, но это выходит за рамки УМК.

Как мы видим, межкультурный подход не реализуется в полной мере в российской школе, большинство учителей не используют его на своих уроках, а некоторые даже не знают, что это такое. Очевидно, что межкультурный подход требует уточнения. Межкультурный контекст не предполагает ограниченности такими параметрами, как «диалог культур» или же соотнесение «своей культуры и культуры страны изучаемого языка», а наоборот предполагает определенный понятийный плюрализм.

Так, рассматривая актуальные направления развития межкультурного подхода, можно обратиться к концепции английского языка как международного (English as an International Language). Английский язык получил мировое распространение, и, в связи с этим вызвал появление множества вариантов и их функций в разных странах, которые находят свое отражение в концепции Л. Смита – английского языка как международного [11]. Концепция вариативности английского языка как языка международного общения предполагает не следование нормам британского или американского английского, а осознание того, что все варианты разные и отличаются друг от друга лингвокультурным основаниям и трансференционными следами родного языка: «Концепт EIL (английский язык как международный) базируется на центробежной силе, акцентируя не абстрактную инвариативность, а разнообразие живых вариантов» [3, с. 11].

В связи с этим многие исследователи английского языка как международного (EIL) видят необходимость использования вариантов английского языка (World Englishes) как одно из средств формирования межкультурной коммуникативной компетенции.

В педагогике английского языка как международного (English as an International Language) ученые, проведя исследование, вывели три ключевых направления, по которым может пойти учитель при ознакомлении с вариантами английского языка с целью формирования межкультурной коммуникативной компетенции:

  • формирование представления о плюрицентрической природе английского языка в настоящий момент и разнообразия культур;
  • развитие умений учащихся выявлять варианты английского языка;
  • развитие уважительного отношения к другим культурам и вариантам английского языка [8, с. 25].

Как мы видим, потенциал парадигмы «World Englishes» в контексте формирования межкультурной коммуникативной компетенции достаточно высок, так как именно знакомство с вариантами может помочь учащимся понять плюрцентричный и динамичный характер изучаемого языка.

Однако, отечественные УМК не обладают базой, позволяющей учителям быстро и легко найти нужный материал и использовать его в проектировании урока. В связи с этим мы обратились к зарубежным УМК: «New Headway: Pre-Intermediate, Fourth edition, Oxford Unity Press» (авторы: Liz and John Soars: 2012) [9], «New Inside out: Pre – Intermediate, Macmillan» (авторы: Kay Sue, Jones Vaughan, 2008) [10]. Данные УМК были отобраны и проанализированы на предмет того, какие варианты английского языка представлены и каким образом они проиллюстрированы.

На наш взгляд, отобранные УМК являются хорошей базой, позволяющей ознакомить учащихся с вариантами английского языка. Стоит отметить, что при проектировании урока рекомендуется придерживаться «Сбалансированного подхода» (Balanced Approach). Данный подход предполагает, что учитель сам решает, когда ознакомить учащихся с другими вариантам английского языка и каким образом, не уходя от требований программы. Ключ к осуществлению «Balanced Approach» лежит в способности быть культурно чутким к разнообразию контекстов, в которых английский язык используется и преподается [5, с. 3].

Для анализа представленных в УМК стран, то есть вариантов английского языка, была взята за основу схематизация Б. Качру – автора парадигмы, которую он представил тремя концентрическими кругами [6, с, 15]:

  1. Внутренний круг (The Inner Circle), предполагающий включение стран, где английский язык является первым (официальным) – Америка, Великобритания, Австралия, Канада, Новая Зеландия.
  2. Внешний круг (The Outer Circle), подразумевающий владение английским языком как вторым языкомв, где он получил официальный статус, включает те страны, которые были подвергнуты колонизации – Бангладеш, Кения, Пакистан, Южная Африка, Замбия, Гана, Малайзия, Филиппины, Шри – Ланка, Зимбабве, Индия, Нигерия, Сингапур, Танзания и др.
  3. Расширяющий круг (The Expanding circle), представляющий собой самый большой круг, представителями которого являются такие страны, где английский выполняет роль основного изучаемого в образовательных учреждениях иностранного языка – Россия, Китай, Индонезия, Корея, Южная Америка, страны Карибского бассейна, Непал, Израиль, Тайвань, Египет, Япония, Саудовская Арабия и др.

Обратимся к УМК «New Headway: Pre-Intermediate» (Liz and John Soars) [9], и УМК «New Inside out: Pre – Intermediate», (Kay Sue, Jones Vaughan) [10]. За основу анализа были взята аудиоматериалы данных УМК. В ходе разбора было выявлено, что данные зарубежные УМК включают страны Расширяющегося и Внутреннего кругов, в то время как страны Внешнего круга не присутствуют в данных УМК.

Например, в УМК «New Headway: Pre-Intermediate» Расширяющийся круг представлен такими странами, как Германия, Турция, Россия, Беларусь, Бразилия, Италия, Франция. Вариантами Внутреннего круга, то есть национальными вариантами английского языка, в данном УМК служат Канадский, Американский, Австралийский, Новозеландский, а также традиционный вариант – Британский. УМК «New Inside out: Pre-Intermediate», (Kay Sue, Jones Vaughan) обладает не меньшим плюрализмом вариантов английского. Расширяющийся круг – это Испания, Бразилия, Италия, Германия, Франция. Внутренний включает такие страны, как Великобритания, Америка, Австралия. Стоит отметить, что в обоих УМК встречается форма общепринятого Британского нормативного произношения (British Received pronunciation), а также присутствуют региональные варианты, например, шотландский, ирландский, валийский диалекты и др.

Ознакомление с вариантами происходит в процессе выполнения заданий на развитие аудитивных умений, затрагивая формирование и совершенствование грамматического, фонетического, лексического, аспекта речи. Преимущественно, можно услышать речь группы представителей других вариантов в определенных особенностях своей страны на своем варианте. Например, в УМК «New Inside out: Pre-Intermediate» в уроке в рамках темы «Places», авторы предлагают прослушать 3 высказывания о трех городах, о которых нам повествуют коренные жители предложенных городов на характерных вариантах английского языка – это Луиджи из Ла-Бастид-Клеранс (Франция), Пауло из Рио-де-Жанейро (Бразилия) и Армель из Венеции (Италия). Представленные аудиотексты непосредственно связаны с тематикой и содержанием разделов учебников. То есть представление вариантов является не фактичной самоцелью, а служит средством для развития речевых умений учащихся.

Аналогичным образом в УМК «New Headway: Pre-Intermediate» в теме «Getting to know you» мы встречаем высказывания представителя Турции по имени Serkan, который дает интервью по поводу своей жизни и учебе в Англии, используя при этом турецкий вариант английского языка. Стоит отметить, что все аудиоматериалы, созданные не носителями английского языка, характеризуются соответствующей грамматической, лексической правильностью.

Предоставляемая информация не создает трудностей для восприятия. Речь понятна, грамотна, правильна, лексически насыщена. Использование вариантов английского языка в данных учебниках ориентировано на формирование общей готовности к взаимодействию с представителями разных культур, расширению способности к распознаванию ценностных ориентиров представителя иного культурного сообщества, осознанию плюрицентричности английского, как залога всеобъемлющего понимания распространенности английского языка и его изменений в глобальном контексте.

Таким образом, можно сделать вывод, что УМК «Headway: pre-intermediate», УМК «Inside-out: pre-intermediate» обладают достаточно внушительной базой вариантов, которые являются существенной опорой, позволяющей отразить плюрицентричность английского языка в целях формирования личности с общепланетарным мышлением, «межкультурного коммуниканта».

Подведя итог, можно сказать, что в школах Р межкультурный подход реализуется не полностью, знакомство с родной и англоязычной культурой представляется посредством текстов и однотипных заданий, которые больше идут как приложение в конце учебника или модуля. В то время как зарубежные УМК, в основном, нацелены на изучение разных культур мира, а не на одну-две культуры и их сравнение.

Перед нами стоит задача эффективной реализации межкультурного подхода в условиях образования, где предмет «Иностранный язык» является одной из самых сильных и адаптивных арен для внедрения новых средств, приемов в обучении. На основе проведенного нами исследования мы точно можем утверждать, что на сегодняшний день мы не успеваем за развитием межкультурного подхода и вытекающей из него вариантологии (World Englishes) как основы парадигмы английского языка как международного (EIL).

Стоит понять, как можно обеспечить ознакомление с вариантами английского как языка международного общения с целью формирования межкультурной коммуникативной компетенции в основной общеобразовательной школе? Есть ли будущее у межкультурной коммуникативной компетенции в России? Смогут ли учителя формировать межкультурную коммуникативную компетенцию у школьников, учитывая то, что отечественные УМК не обладают нужной теоретической и практической информацией? Смогут ли учителя найти баланс между отечественными и зарубежными материалами и совместить их в единый «продукт», который можно применять на уроке? Готовы ли мы к этому?

Принимая в расчет всю сложившуюся ситуацию, мы адресуем данную статью учителям, которые готовы к изменениям, надеясь, что наше исследование и поставленные вопросы не останутся риторическими для российского общества.

Intercultural approach in the modern scool education: current potential of «WORLD ENGLISHES»

Brodunova Y.A.,
bachelor 4 courses the Moscow City University, Moscow

Vasilitova M.,
the bachelor 4 courses the Moscow City University, Moscow

Annotation. The paper summarizes the realization of the Intercultural approach in the modern realities of general-education school in Russia. In this paper we touch upon two key issues: how is Intercultural approach developing in Russia now? And how is «World Englishes paradigm» connected with forming of intercultural communication among students?
Keywords: intercultural approach, intercultural communicative competence, globalization, World Englishes, teaching English as an international language, education