Аннотация. В статье рассматриваются особенности освоения навыков самообслуживания у учащихся средней школы, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата и интеллектуальные нарушения, основные направления коррекционно-развивающей работы по повышению уровня самостоятельности, которые реализуются в процессе школьного обучения детей этой категории.
Ключевые слова: нарушения опорно-двигательного аппарата, сочетанные нарушения, навыки самообслуживания, самостоятельность.
Считается, что навыки самообслуживания являются одной из обязательных групп навыков, определяющих самостоятельность ребенка. Успешность освоения навыков самообслуживания определяется рядом факторов, включая уровень развития двигательной сферы (крупной и тонкой моторики и двуручной деятельности), особенностями сенсорного развития, познавательной сферы, социальными факторами, такими как значимость этих умений для самого ребенка в быту и вниманием родителей и людей ближайшего окружения к этой задаче. Данную и смежные с ней проблему исследовали такие отечественные ученые как Е.В. Клочкова [2], И.Ю. Левченко и М.В. Переверзева [3]. (2018г), С.Г. Лещенко и Н.А. Пешкова [6], Е.В. Моржина [4], Нэнси Р. Финни (Nancie R. Finnie) [5], А.М. Царев [9] и многие другие.
Обучение, воспитание и социализация учащихся с НОДА и интеллектуальными нарушениями предполагает обязательное создание специальных условий, при этом навыки самообслуживания выступают как важная часть формируемой культуры поведения [8].
Основной целью нашего исследования являлось изучение особенностей освоения и применения навыков самообслуживания, выявление уровня сформированности этих навыков, подбор и апробация направлений формирования этих групп навыков у учащихся среднего школьного возраста с НОДА и интеллектуальной недостаточностью в условиях нахождения ребенка в образовательной организации.
Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи:
- Изучение психолого-педагогической и медицинской документации участников экспериментальной группы.
- Адаптация и проведение психолого-педагогических методик, позволяющих оценить сформированность навыков самообслуживания учащихся.
- Проведение качественного и количественного анализа полученных результатов.
- Определение направлений коррекционно-развивающей работы по формированию социально-бытовых навыков учащихся.
- Разработка уровневых алгоритмов освоения навыков самообслуживания в зависимости от особенностей развития каждого ребенка.
- Определение и апробация условий, обеспечивающих эффективность реализации предложенной технологии.
Данное исследование проводилось на базе ГБОУ «Комплексный реабилитационно-образовательный центр» Департамента труда и социальной защиты населения города Москвы, обособленное структурное подразделение «Марьино».
В исследовании приняли участие 16 учащихся 6 классов в возрасте от 13 до 17 лет (8 мальчиков и 8 девочек) с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА), интеллектуальной недостаточностью разной степени выраженности. У 15 участников исследования официальный диагноз тяжелые множественные нарушения развития (ТМНР).
Участники эксперимента обучались по трем адаптированным образовательным программам: по программе 6.2. обучались 2 ребенка, по программе 6.3. – 6 детей, по программе 6.4. – 8 учащихся. У 15 детей основной родной язык русский. У одного мальчика – киргизский, при этом русским языком он владел в достаточном объеме: хорошо понимал устную речь, говорил развернутыми предложениями, бегло читал и писал.
Двигательные возможности участников экспериментальной группы имели достаточно большие различия. По степени тяжести нарушений двигательных функций и сформированности двигательных навыков, а также интеллектуального развития дети были разделены на три группы.
В первую группу входили дети с тяжелыми нарушениями развития. У большей части участников этой группы не были сформированы навыки ходьбы, захвата и удержания предметов, возможности познавательной сферы сильно снижены. Навыки самообслуживания практически не сформированы или сформированы крайне ограниченно. Учащиеся, которые были отнесены к первой группе, в большинстве своем передвигались только при помощи взрослого, чаще лежа в специальной коляске или при помощи ортопедических приспособлений (ходунки, электрические коляски и т.п.), чаще тоже под пристальным присмотром воспитателей, ассистентов, тьюторов. Обучающая программа участников данной группы – 6.4. Исключение составляла девочка, которая имела тяжелые сочетанные нарушения развития, но обучалась по программе 6.2.
Во вторую группу входили дети, имеющие среднюю степень выраженности двигательных нарушений. Большая часть этих детей могла передвигаться самостоятельно или при помощи специальных ортопедических приспособлений на ограниченное расстояние. Уровень познавательной сферы средний. Дети частично владели навыками самообслуживания, многие из них недостаточно автоматизированы. Участники понимали инструкции взрослого, частично самостоятельно могли выполнить просьбу взрослого или учащегося. Программа, по которой обучались дети этой группы – в основном 6.3.
Третью группу составили дети, имеющие легкие двигательные нарушения. Они передвигались самостоятельно, владели навыками самообслуживания, однако некоторые движения выполнялись неправильно или нуждались в направленной помощи взрослого. Познавательная сфера у большинства участников достаточно высокая. Обучающая программа – в основном 6.2. Но некоторые участники с невысокой познавательной сферой тоже имели легкие двигательные нарушения, передвигались самостоятельно. Обучающая программа таких детей была 6.3.
Нами было проведен комплекс методов исследования, которые включали в себя:
- анализ документации и изучение заключений ЦМПК и ПМПк образовательной организации, характеристик, выписок из медицинских учреждений;
- беседы с учителями, логопедами-дефектологами, воспитателями, тьюторами, а также с самими учащимися 7-х классов, вошедшими в экспериментальную группу;
- анкетирование родителей (опекунов);
- прямое и косвенное наблюдение, которое проводилось за учащимися в разных режимных моментах: в столовой, во внеурочной деятельности (сборы на улицу, мытье рук, подготовка к урокам).
Оценка проводилась от 0 до 3 баллов по следующим параметрам:
- Степень самостоятельности в выполнении;
- Мотивация к выполнению;
- Тип трудностей при выполнении навыка.
Полученные результаты методов исследования представлены в диаграмме (см. рисунок 1).
Рис.1. Результаты оценки сформированности навыков самообслуживания у участников экспериментальной группы
На диаграмме представлены результаты исследования навыков одевания и раздевания, приема пищи, санитарно-гигиенических навыков, уровня мотивации каждого участника экспериментальной группы по баллам от 0 до 3.
Из полученных результатов видно, из 16 участников 15 обучающихся – это дети с тяжелыми сочетанными нарушениями развития. Только 4 ребенка могут самостоятельно, одеваться и/или раздеваться. Эта самостоятельность обусловлена наличием одежды и обуви, адаптированной к возможностям и умениям ребёнка. У 5 из 12 участников навыки одевания и раздевания полностью не сформированы. Еще у 7 детей наблюдаются сложности с одеванием и раздеванием, причина которых заключается в ограниченности двигательных возможностей. Специально разработанная, подобранная и адаптированная система научения навыкам одевания и раздевания поможет большинству ребят самостоятельно справляться с этими трудностями или при минимальной помощи взрослого.
Результаты исследования навыков приема пищи показывало, что 3 участника могли самостоятельно принимать пищу преимущественно ложками в тех случаях, когда еда уже стояла на столе, салфетками не пользовались, прием пищи происходил не очень аккуратно. У остальных 13 детей навык приема пищи был затруднен или полностью отсутствовал. Двух из 13 детей кормили только пюрированной пищей, у 1 ребенка питание проходило через зонд. По этой причине девочка питалась исключительно в домашних условиях. Эти дети смогут в той или иной степени освоить навыки приема пищи, если этапы обучения разбить на маленькие задачи и создать специальные условия для их реализации.
Санитарно-гигиеническими навыками владели 4 ребенка в полном объеме. Остальные 12 участников экспериментальной группы владели этими навыками в разной степени. Это связано с двигательными и интеллектуальными нарушениями, в том числе с пониманием инструкции, незнанием названий и назначения предметов гигиены. Постоянно в памперсах находились 6 детей, при этом 4 из этих ребят не могли контролировать необходимость смены памперсов. Для большинства исследуемых осуществление санитарно–гигиенических навыков требует огромных усилий даже при помощи взрослых. Выявление сформированности уровня мотивационного компонента деятельности у участников эксперимента показало следующие результаты. Только у 2 детей имеются мотивация к самостоятельной деятельности. Еще у 2 детей мотивация была, но выполнение практических действий было весьма затруднено из-за сочетанных нарушений (опорно-двигательных и интеллектуальных нарушений). У большинства обучающихся (12 детей из 16) мотивация отсутствовала или была крайне низкая, что тоже связано в первую очередь с нарушениями интеллектуального развития и НОДА, а также другими сопутствующими заболеваниями.
При освоении навыков самообслуживания участники эксперимента столкнулись с различными типами трудностей. Детей, у которых практические действия по самообслуживанию не вызывают затруднений, выявлено не было. У 4 детей причины затруднений в практической деятельности являлись парезы рук, нарушенная координация движений и невозможность выполнять мелкие точные движения кистями и пальцами рук. У 6 детей наблюдались затруднения с планированием и практической реализацией деятельности, что связано как с отсутствием мотивации, так и с интеллектуальными и двигательными нарушениями. Отсутствие планирования деятельности и практического выполнения действий полностью было невозможно у 6 детей по причине тяжелых сочетанных нарушений.
Обобщая данные исследования, можно сделать вывод о том, что у всех исследуемых имелись нарушения по 3 основным группам навыков самообслуживания, наблюдается разная мотивация и трудности выполнения этих навыков. Прослеживалась прямая зависимость между степенью овладения навыками самообслуживания и двигательными возможностями ребенка, а также интеллектуальным развитием. Следует отменить, что дети с более высоким уровнем овладения навыками самообслуживания не испытывали особых затруднений в двигательной активности, но имели разное интеллектуальное развитие. Можно смело утверждать, что в достаточной степени навыки самообслуживания не были сформированы ни у одного из 16 исследуемых детей.
Мы решили, что у большинства детей навыки самообслуживания могут быть более сформированными при создании специальных условий. Эти условия были связаны с выбором специальных коррекционных средств, с индивидуальным подходом к каждому ребенку, а также с системным обучением как в центре обучающей организации, так и в семье. Для достижения наилучшего результата у детей на базе образовательного учреждения была подготовлена индивидуальная среда для формирования каждой группы навыков самообслуживания, были созданы условия для раскрытия потенциала каждого ребенка, поддерживался актуальный уровень помощи детям. Была определена зона ближайшего развития на каждом этапе формирования навыков самообслуживания, заранее мы заручились поддержкой родителей и значимых взрослых.
Так как формирование навыков самообслуживания у учащихся с тяжелыми сочетанными нарушениями и детей с нормальным развитием имеет значительные отличия, нами были определены этапы диагностической работы с исследуемой группой школьников:
- определение возможностей, сильных и слабых сторон учащихся;
- определение частоты и форм проведения текущего контроля;
- повышение мотивации и интереса учащихся и членов их семей к освоению навыков самообслуживания;
- составление алгоритмов освоения навыков самообслуживания с учетом особенностей познавательного и двигательного развития обучающихся;
- формирование недостающих умений в ходе индивидуальной работы и/или адаптация материалов для самостоятельного использования;
- обеспечение командной работы специалистов в процессе реализации поставленных задач;
- консультирование родителей для закрепления навыков в условиях семьи.
Для повышения эффективности диагностической работы использовались следующие приёмы:
- включение учащихся в режим пребывания в ГБУ КРОЦ;
- деление действий на этапы-шаги, начиная с совместных действий и заканчивая самостоятельным выполнением учащимся практической задачи;
- использование поощрения, даже если достижение ребенка незначительно.
У каждого воспитанника были выявлены навыки, требующие формирования или совершенствования. Для каждого участника эксперимента были разработаны индивидуальные чек-листы, в основу которых были взяты рекомендации Б. Бейкера. Чек-лист содержал два пункта: 1) название формируемого навыка, 2) шаги по достижению этой задачи. Большое внимание уделялось месту обучения конкретного навыка, например, спальня, кровать, шкафчик для одежды и т.д. Обучение начиналось с проговаривания действий и наглядной их демонстрации (словесные указания, визуальные картинки, фотографии, моделирование, физическое руководство). Для скорейшего усвоения каждое действие делилось на небольшие этапы-шаги, а успешное их выполнение поощрялось похвалой. Темп освоения навыков определялся возможностями ребенка, а доброжелательная и спокойная атмосфера занятий способствовала повышению их эффективности. На занятиях применялись игровые ситуации, использовались различные видеоматериалы и обучающие мультфильмы. Положительным фактором, влияющим на получение наилучших результатов обучения навыкам самообслуживания, стало пятидневное пребывание в образовательной организации большей части испытуемых, что позволило обеспечить согласованность в действиях всех специалистов, работающих с детьми.
Занятия проводились поэтапно, от простого к сложному, по трем направлениям: обучение навыкам одевания и раздевания, навыкам приема пищи, санитарно-гигиенические навыкам. В работу была включена система альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК) – визуальные картинки, карточки, бланки.
Для обучающихся первой экспериментальной группы учащихся нами были введены карточки-фотографии с изображением самого ребенка в тех вещах, которые ему необходимо будет выбрать и надеть. Обучающийся, видя собственную фотографию, на которой он одет определенным образом, лучше понимал поставленную задачу и быстрее достигал ее выполнения. Фотографии помогали также создать благоприятный психологический фон, способствующий повышению мотивации ребенка.
Обучающимся второй группы была подобрана визуальная игра «Одень куклу». На картонную куклу с помощью липучек прикрепляли в нужной последовательности ту одежду, которую обучающемуся надо будет надеть. Ребенок видел последовательность действий и готовый результат, к которому он должен стремиться.
Для учащихся третьей группы был разработаны бланки, в которые были внесены все этапы работы по каждому навыку. Ребенок самостоятельно или при незначительной помощи воспитателя отмечал выполненные шаги, видел следующие этапы, понимал задачи на ближайшее будущее.
Остановимся более подробно на обучении участников эксперимента навыкам одевания/раздевания.
Перед участниками первой группы (дети с тяжелыми двигательными нарушениями и тяжелыми нарушениями познавательной сферы), были поставлены следующие задачи:
- научиться выбирать одежду из двух предложенных вариантов, показывая глазами или жестом;
- поддерживать контакт с человеком, который его одевает (можно при помощи глаз);
- оказывать посильную помощь в снимании одежды;
- опираясь на визуальную опору, определять следующий шаг, взглядом или жестом находить нужную одежду;
- быть готовым к одеванию или раздеванию, активно посильно принимать участие в данном процессе;
- уметь планировать одевание и раздевание;
- понимать необходимость уборки грязных вещей в специальный мешок или корзину;
- различать предметы одежды, понимать их назначение и применение;
- различать чистое и грязное белье;
- понимать необходимость в последовательных действиях при переодевании после сна, перед сном и т.д.
При работе с участниками эксперимента, которые имели двигательные и познавательные нарушения средней тяжести и относились ко второй экспериментальной группе, были поставлены следующие задачи:
- узнавать свою одежду, отличать ее от одежды других участников группы;
- выбрать одежду из нескольких вариантов, предложенных воспитателем или другим значимым взрослым;
- уметь снимать и надевать одежду с частичной помощью взрослого, а что-то полностью самостоятельно (шапку, варежку, носок и т.д.);
- одеваться при помощи взрослого, протягивая нужную руку или ногу, удерживать какое-то время нужную конечность на весу;
- снимать самостоятельно уже расстегнутую одежду или обувь;
- при организующей помощи определять правильность надевания одежды;
- учиться хранить свою одежду;
- оценивать свой внешний вид в зеркале.
Для участников эксперимента третьей группы с легкими двигательными нарушениями и более сильной познавательной сферой деятельности были поставлены следующие задачи:
- различать свою и чужую одежду;
- определять уместность одежды (в чем можно спать, в чем гулять, повседневная или праздничная одежда и т.д.);
- самостоятельно выбирать одежду, которую он хочет надеть, доставать ее из мешка для чистого белья или специального шкафа;
- уметь оценивать свой внешний вид, чистоту и опрятность одежды;
- самостоятельно убирать грязную одежду в специальный мешок или корзину для грязного белья;
- в домашних условиях сортировать темное, светлое и цветное белье;
- последовательно одеваться и обуваться по возможности самостоятельно или при незначительной помощи взрослого, застегивать пуговицы, шнуровать обувь и т.д.;
- контролировать свой внешний вид (вся ли одежда застегнута и заправлена, следить за чистотой одежды и ее целостностью и т.д.).
Занятия проводились как индивидуально (утренние и вечерние переодевания после/перед сном), так и коллективно (реабилитационные занятия, подготовка к урокам физкультуры, массажу, физиопроцедурам и т.д.).
За академический год не все участники эксперимента справились с поставленными задачами. Участникам первой группы по-прежнему тяжело отличить чистое белье от грязного, если на одежде нет явных следов грязи. Некоторые ребята даже при ежедневном одевании и раздевании не могут отличить свою одежду от чужой. Во второй и третьей группе у участников эксперимента поставленные задачи по формированию навыков одевания и раздевания были достаточно успешно реализованы.
Обобщая данные эксперимента по обучению навыкам самообслуживания учащихся с сочетанными нарушениями развития опорно-двигательного аппарата и интеллектуальной недостаточностью, можно сделать вывод о том, наилучший результат показали дети, в работе с которыми применялся комплексный подход, включающий в себя диагностику и ее анализ, деление детей на группы, разработку для каждой группы учащихся разнообразных и эффективных упражнений, использование чек-листов, совместную работу всех специалистов образовательной организации и семей обучающихся. Необходимо продолжать использовать уровневые алгоритмы освоения и закрепления навыков самообслуживания, создавать и реализовывать группы условий для эффективного воплощения предложенной технологии.
Освоенные навыки помогут учащимся стать более самостоятельными, расширят их возможности в повседневной жизни.
Список литературы:
- Брюс Л. Бейкер, Алан Дж. Брайтман. Путь к независимости: обучение детей с особенностями развития бытовым навыкам. М.: Теревинф, 625 с.
- Клочкова Е.В. Введение в физическую терапию. Реабилитация детей с церебральным параличом и др. нарушениями. М.: Теревинф, 288 с.
- Левченко И.Ю., Переверзева М.В. Изучение навыков самообслуживания детей с тяжелыми множественными нарушениями развития // Детская и подростковая реабилитация. М.: 2017. №3(31). С.31-37.
- Моржина Е.В. Формирование навыков самообслуживания на занятиях и дома М.: Теревинф, 40 с.
- Нэнси Р. Финни. Ребенок с церебральным параличом. Помощь, уход, развитие. Книга для родителей. М.: Теревинф. 7-е изд. 2022. 336 с.
- Пешкова Н.А., Лещенко С.Г. Диагностика и развитие социально-бытовых навыков у старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Учебно-методическое пособие. М.: Мир науки, 2020. 107 с.
- Реабилитация детей с ДЦП: обзор современных подходов в помощь реабилитационным центрам / Е.В. Семёнова, Е.В. Клочкова, А.Е. Коршикова-Морозова, А.В. Трухачёва, Е.Ю. Заблоцкис. М.: Лепта Книга, 2018. 584 с.
- Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Утвержден Приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. №1598 (дата обращения: 01.03.2024).
- Царев А.М. Жизнь с достоинством. Практическое пособие по сопровождаемому проживанию. Псков: 2017. 272 с.
- Цветкова Г.Е. Формирование навыков самообслуживания у детей и подростков с проблемами развития / Методическое пособие. М.: 2016. 82 с.
Directions for the formation of self-service skills students with combined developmental disabilities
Selezneva O.B.,
undergraduate of 2 course of the Moscow City University, Moscow
Scientific supervisor
Karanevskaya Olga Viktorovna,
Associate Professor, Department of Special Pedagogy and Comprehensive Rehabilitation, Institute of Special Education and Psychology of the Moscow City University, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor
Abstract. The article examines the features of mastering self-service skills in secondary school students with musculoskeletal disorders and intellectual disabilities, the main directions of correctional and developmental work to increase the level of independence, which are implemented in the process of school education of children of this category.
Keywords: musculoskeletal disorders, combined disorders, self-care skills, independence.
References:
- Bruce L. Baker, Alan J. Brightman. The path to independence: teaching children with special needs household skills. Moscow: Terevinf, 2000. 625 р.
- Klochkova E.V. Introduction to physical therapy. Rehabilitation of children with cerebral palsy and other disorders. Moscow: Terevinf, 2020. 288 р.
- Levchenko I.Yu., Pereverzeva M.V. Studying self-service skills of children with severe multiple developmental disorders // Child and adolescent rehabilitation. Moscow: 2017. №3(31).: 31-37.
- Morzhina E.V. Formation of self-service skills in the classroom and at home. Moscow: Terevinf, 2006. 40 р.
- Nancy R. Finney. A child with cerebral palsy. Help, care, development. A book for parents. Moscow: Terevinf. 7th ed. 2022. 336 р.
- Peshkova N.A., Leshchenko S.G. Diagnosis and development of social and household skills in older preschoolers with autism spectrum disorders. Educational and methodical manual. Moscow: The World of science, 2020. 107 р.
- Rehabilitation of children with cerebral palsy: an overview of modern approaches to help rehabilitation centers / E.V. Semenova, E.V. Klochkova, A.E. Korshikova-Morozova, A.V. Trukhacheva, E.Y. Zablotskis. Moscow: Lepta Book, 2018. 584 р.
- Federal State Educational Standard for Primary General Education for Students with Disabilities. Approved by Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of December 19, 2014. №1598 (date of the address: 01.03.2024).
- Tsarev A.M. Life with dignity. A practical guide to accompanied accommodation. Pskov: 2017. 272 р.
- Tsvetkova G.E. Formation of self–service skills in children and adolescents with developmental problems / Methodical manual. Moscow: 2016. 82 р.