Аннотация. Статья описывает ключевую потребность современной образовательной системы в поощрении субъектности учащихся, а потому и в изменении подходов к оцениванию учебных достижений. Формирующее оценивание, ориентированное на оценку процесса, а не результата учебной деятельности, является одним из возможных инструментов для перехода к осознанному учению. Тем не менее, имеющиеся разночтения в определении формирующего оценивания мешают продуктивному его внедрению в действующую образовательную практику. В статье даётся описательная характеристика имеющимся дефинициям формирующего оценивания, как одного из возможных инструментов по развитию эффективного учения.
Ключевые слова: формирующее оценивание, итоговое оценивание, оценка, отметка, учение.
Оценивание достигнутых учащимися образовательных результатов является одним из важнейших этапов образовательного процесса по всему миру. По этой причине эволюция оценочных средств и разработка новых методик и технологий оценивания являются непрерывным и важным аспектом усовершенствования системы всеобщего образования.
Исходя из текущей потребности поощрения субъектности учащихся, возникает необходимость изменения оценивания их учебных достижений. Отметка, как итоговый количественный показатель, призванный отразить уровень соответствия знаний, умений и навыков учащихся действующему образовательному стандарту, выполняет в современной педагогической парадигме преимущественно диагностическую и контролирующую функции. На основании средневзвешенного балла, полученного каждым учащимся на тематическом контроле, учитель делает выводы об уровне освоения учащимися совокупности контролируемых элементов содержания учебной программы в конкретный учебный период. Затем, опираясь на полученные показатели по ученической группе, педагог вносит коррективы в образовательную траекторию класса, дабы исключить или минимизировать долю неудовлетворительных отметок на контроле итоговом.
Выходит, что локус контроля образовательной деятельности сконцентрирован вокруг оказания влияния на средний балл учащегося, а не на самом его учении. Роль ученика в коррекции собственного образовательного маршрута, его индивидуальные потребности и интересы проявляются только в работе, которая подвергается оценке. А потому и влияние, которое ученик, как субъект учебной деятельности, должен оказывать на этот процесс, характеризуется только отметкой, которую он получает за свою работу.
Вследствие этого, современная школа всё чаще сталкивается с проблемой снижения учебной мотивации учащихся со средней и низкой успеваемостью, а также несформированностью у ребят навыков и умений самостоятельно учиться. В свою очередь, набирающая популярность концепция обучения в течение жизни, которая рассматривает непрерывное образование как фактор успешной самореализации личности в современную эпоху, невозможна без осознанности и ученической самостоятельности.
Идея оценивания для обучения (formative assessment), выступающая противовесом оцениванию обучения (summative assessment) не нова для педагогического научного сообщества. Только приобретающее популярность в отечественной образовательной практике формирующее оценивание впервые было описано в 1968 году Б. Блумом в его работе «Learning for Mastery» [7], который, в свою очередь, развил идею формирующего оценивания М. Скривена, опубликованную годом ранее. Так, именно М. Скривен впервые развёл понятия «формирующего» и «суммирующего» оценивания, определив спектр задач, выполняемых при организации и проведении каждого из них.
Современные отечественные исследователи И.С. Фишман и Г.Б. Голуб сравнивают оба типа оценивания с наблюдением за цветком, которым метафорично представлен учащийся. Итоговая оценка в данной парадигме является констатирующим процессом измерения роста растения, в то время как формирующая – использованием удобрений, способствующих его бурному росту [4].
Отметим, что изначально предметом как формирующего, так и суммирующего оценивания являлась учебная программа и оценка её эффективности. Так, суммирующее оценивание должно было характеризовать достоинства конкретной программы, реализуемой в учебной практике, отразить преимущество её освоения в сравнении с какой-либо другой программой. Целью же формирующего оценивания являлось внесение изменений в действующую программу, улучшение показателей её освоения, а потому и эффективности. И именно Б. Блум перенёс фокус с оценки программ на оценку учебной деятельности лиц, её осваивающих [6].
Целью формирующего оценивания по Б. Блуму является обеспечение обратной связи и внесение изменений в процесс обучения, как совокупности учения и преподавания. Суммирующее или итоговое оценивание было определено им как инструмент, который, в свою очередь, отражал уровень академической успешности учащегося по завершении им учебного курса или программы [7]. Исходя из целей и задач, стоящих перед каждым из видов оценивания, формировались соответствующие дефиниции, которые успели закрепиться в научном сообществе, но не конкретизировали описываемые явления так, чтобы стало возможным полностью отделить их друг от друга.
Вопрос корректного, точного и полного определения формирующего оценивания является важным с точки зрения измерения эффективности его внедрения в образовательную практику. Без опоры на конкретную дефиницию, трудно говорить о возможности оценки его влияния на процессы учения и преподавания, также как и внедрить его в том виде, в котором оно задумано улучшить качество учебного процесса. Более того, отсутствие общепринятого определения препятствует систематизации научного опыта по вопросу использования формирующего оценивания в разных педагогических целях.
В отечественной библиографии существует несколько подходов к определению формирующего оценивания. Так, М.А. Пинская описывает формирующее оценивание как процедуру, осуществляемую учителем в ходе совершенствования определённой учебной программы, курса или цикла. Данное определение опирается на сравнение формирующего оценивания с суммирующим, которое, в свою очередь, осуществляется после завершения учебной программы сторонним экспертом [3].
Исследователи Н.О. Крылова и Е.Г. Бойцова, определяя формирующее оценивание, говорят об оценке знаний, умений, ценностных установок и поведения учащихся, за которой следует обратная связь по достигнутым итогам обучения. Отметим, что такая оценка, подобно мнению М.А. Пинской, осуществляется по ходу освоения образовательной программы, а результаты оценивания сравниваются не с эталоном, но с предыдущими успехами школьников [1].
Согласно мнению отечественных исследователей, обратная связь, которая является ведущим по значимости элементом формирующего оценивая, возникает на основании особенностей самой организации оценочных процедур – анализ усвоения содержания обучения происходит в моменте взаимодействия ученика и учителя. Эта же особенность позволяет подвергнуть оценке не только предметные результаты обучения, но и метапредметные, и личностные, открывая перед учителем возможности на основании педагогического наблюдения корректировать действия школьников [2].
Актуальной остаётся проблема дефиниции формы формирующего оценивания. Так, исходя из определения формирующего оценивания как процесса адаптации учебной и преподавательской деятельности под текущие нужды учащихся на основании обратной связи с целью увеличения степени соответствия учебных достижений заявленным образовательным результатам, выходит, что любой педагогический инструмент имеет формирующий потенциал до тех пор, пока результат его измерения используется для внесения изменений в процесс обучения [10]. Большой трудностью в разграничении формирующего и итогового оценивания становится любая оценочная деятельность, на основании которой педагог, зачастую, совместно с учащимися, разрабатывает траекторию ликвидации учебного дефицита, что происходит повсеместно.
Помимо описанного выше, существует и другой взгляд на определение формирующего оценивания, который широко используется тестологами. Согласно этому определению, формирующее оценивание – это инструмент, результат измерения которого имеет, подобно тесту, определённый вес (количество баллов, коэффициент и прочие качественные показатели), диагностическую важность, но требует, в отличие от других тестов, больший цикл измерения [11]. Будучи формирующим, оценивание становится более лонгитьюдным.
На основании полученных при использовании данного инструмента результатов измерения, в процесс обучения вносятся коррективы. Результат оценки учебных достижений должен отвечать принципам надёжности и валидности, репрезентативности и стандартизированности, чтобы он оставался понятным и прозрачным индикатором освоения образовательной программы для всех участников образовательного процесса, и, с точки зрения второго определения, формирующее оценивание полностью соответствует заявленным требованиям. Но возможно ли, к примеру, составить банк формирующих заданий, подобно уже разработанным и функционирующим банкам тестовых заданий по измерению предметных и метапредметных результатов обучения? Существует ли единая теоретическая модель выстраивания формирующей оценки, на основании которой возможно было бы воспроизведение схожих по форме, но отличных по содержанию заданий?
Итак, мы считаем важным подчеркнуть, что все вышеупомянутые определения являются недостаточными для того, чтобы внедрение формирующего оценивания в мировую и отечественную образовательные практики стало технологичным и в полной мере возможным. Для содержательного определения формирующего оценивания требуются чёткая, теоретически обоснованная последовательность действий и пример успешной реализации этих действий на практике, который бы смог отразить воплощение теории в существующей образовательной среде. Среди прочего, теоретический компонент определения должен:
- определить характеристики и компоненты формирующего оценивания и обосновать каждый из них;
- описать совокупную работу этих характеристик для создания желаемого педагогического результата [5].
Описанная в 2010 году программа «Keeping Learning on Track» [8] является примером удачной попытки систематизировать доступный мировой опыт о формирующем оценивании в связке теории и конкретного примера применения данной теории на практике.
Основополагающий элемент данной программы сконцентрирован на описании цели формирующего оценивания и пяти ключевых стратегий, в значительной степени основанных на работах Блэка и Уильяма [6]. Так, целью формирующего оценивания является использование регулярно обновляющихся данных для ежедневной адаптации учения и преподавания под текущие потребности учащихся. В качестве пяти ключевых стратегий описываются:
- совместная разработка образовательных маршрутов и критериев успешности учениками и преподавателями;
- регулярное опрашивание, побуждающее к продуктивной дискуссии внутри класса;
- обеспечение учащихся обратной связью от учителя;
- поощрение самооценки учебной деятельности самими учащимися;
- поощрение непредвзятой взаимооценки деятельности учащихся.
Все вышеупомянутые стратегии чётко коррелируют с определением формирующего оценивания, к которому пришёл Хэтти. Новозеландский учёный определяет формирующее оценивание как технологию обеспечение учащихся и учителей обратной связью друг друга по трём вопросам:
- Что/чему учить?
- Насколько успешно протекает процесс обучения?
- Что/чему учить/учиться дальше с учётом выявленных дефицитов? [9]
Опираясь на изложенные выше стратегии, выходит, что ответ на вопрос «чему учить?» является результатом совместной договорённости учителя и учащихся на этапе обсуждения образовательного маршрута и отбора средств оценивания. В свою очередь, оценка результативности обучения осуществляется при помощи регулярных опросов, само- и взаимооценки учащихся. И, наконец, обратная связь, как ключевая стратегия, позволяет определить, как следует выстроить дальнейший образовательный процесс с учётом текущих затруднений [11].
Пример модели KTL иллюстрирует, что формирующее оценивание не может ограничиваться исключительно измерением предметных результатов и последующей коррекцией образовательных маршрутов – оно переосмысляет весь процесс обучения и формирует принципиально новые отношения между учеником и его учением. При этом роль учителя в вопросе формирования таких отношений, его первостепенная важность и ответственность за осуществление этого перехода крайне велики. Без педагогической интенции, без импульса к пересмотру действующей системы отношений к учению и преподаванию изменения невозможны.
Тем не менее, как концептуально, так и практически, формирующее оценивание всё ещё находится на заре своего развития и внедрения в образовательную практику, что, бесспорно, открывает новые горизонты как перед учёными-теоретиками в сфере образования, так и перед неравнодушными практиками – учителями.
Список литературы:
- Крылова О.Н., Бойцова Е.Г. Технология формирующего оценивания в современной школе: учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2015. 128 с. (Петербургский вектор внедрения ФГОС ООО);
- Логвина И., Рождественская Л. Инструменты формирующего оценивания в деятельности учителя-предметника: учебное пособие. Narva : TartuUlikool, 2012. 48 с.
- Пинская М.А. Формирующее оценивание: оценивание в классе. М.: Логос, 2012. 264 с.
- Фишман И.С., Голуб Г.Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся. – СПб.: Учебная литература, 2012. 244 с.
- Bennett R.E. Cognitively based assessment of, for, and as learning: A preliminary theory of action for summative and formative assessment. Measurement: Interdisciplinary Research and Perspectives 8, 2010. №. 2-3: 70-91.
- Black P. and D. Wiliam. Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 5, 1998. №1: 7-74.
- Bloom B.S., Some theoretical issues relating to educational evaluation, in Educational evaluation: New roles, new means: The 63rd yearbook of the National Society for the Study of Education Part II, R.W. Tyler, Editor. 1969, University of Chicago Press: Chicago Il.: 26-50.
- ETS (Educational Testing Service). Research rationale for the Keeping Learning on Track® program. Princeton, NJ: Author. 2009.
- Hattie J. Formative and Summative Interpretations of Assessment Information: who says formative assessment matters. 2003. : 2.
- Weeden P., J. Winter, and P. Broadfoot. Assessment: What’s in it for schools? London: Routledge / Falmer.yearbook of the National Society for the Study of Education, part 2 (Vol. 69), ed. R.W. Tyler, 2002: 26-50. Chicago, IL: University of Chicago Press.
- Wiliam D. and M. Thompson. Integrating assessment with learning: What will it take to make it work? In The future of assessment: Shaping teaching and learning, ed. C.A. Dwyer, 2008.: 53-82. New York: Erlbaum.
The importance of defining and interpreting formative assessment for practical implementation in the modern school
Zraeva M.A,
undergraduate of 2 course of the Moscow City University, Moscow
Abstract. The article describes the modern educational motive in encouraging the students’ independency, and therefore in changing approaches to evaluating their academical performance. Formative assessment, focused on evaluating the process rather than the result of learning activity, is one of the possible tools for the transition to conscious learning. Nevertheless, the existing discrepancies in the definition of formative assessment prevent its productive implementation into current educational practice. The article provides a description of the available definitions of formative assessment as one of the possible tools for the development of effective learning.
Keywords: formative assessment, summative assessment, evaluation, mark, learning.
References:
- Krylova O.N., Boytsova E.G. Technology of formative assessment in a modern school : an educational and methodological guide. St. Petersburg : KARO, 2015. 128 p. (St. Petersburg vector of implementation of FGOS LLC);
- Logvina I., Rozhdenskaya L. Introduction of an algorithmic approach to the activity of a teacher-receiver: a textbook. Christmas. Narva: Tartu School, 2012. 48 p.
- Pinskaya M.A. Formative assessment: assessment in the classroom. Moscow: Logos, 2012. 264 р.
- Fishman I.S., Golub G.B. Formative assessment of students' educational results. St. Petersburg: Educational literature, 2012. 244 р.
- Bennett R.E. Cognitively based assessment of, for, and as learning: A preliminary theory of action for summative and formative assessment. Measurement: Interdisciplinary Research and Perspectives 8, 2010. №2-3: 70-91.
- Black P. and D. Wiliam. Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 5, 1998. №1: 7-74.
- Bloom B.S., Some theoretical issues relating to educational evaluation, in Educational evaluation: New roles, new means: The 63rd yearbook of the National Society for the Study of Education Part II, R.W. Tyler, Editor. 1969, University of Chicago Press: Chicago Il.: 26-50.
- ETS (Educational Testing Service). Research rationale for the Keeping Learning on Track® program. Princeton, NJ: Author. 2009.
- Hattie J. Formative and Summative Interpretations of Assessment Information: who says formative assessment matters. 2003.: 2.
- Weeden P., J. Winter, and P. Broadfoot. Assessment: What’s in it for schools? London: Routledge / Falmer.yearbook of the National Society for the Study of Education, part 2 (Vol. 69), ed. R.W. Tyler, 2002: 26-50. Chicago, IL: University of Chicago Press.
- Wiliam D. and M. Thompson. Integrating assessment with learning: What will it take to make it work? In The future of assessment: Shaping teaching and learning, ed. C.A. Dwyer, 2008.: 53-82. New York: Erlbaum.