Соавторы: Бережковская Е.Л., научный сотрудник лаборатории проектирования культурно-исторических моделей образования, ИСПО им. К.Д. Ушинского ГАОУ ВО МГПУ; Кравцов Л.Г., заведующий лабораторией проектирования культурно-исторических моделей образования, ИСПО им. К.Д. Ушинского ГАОУ ВО МГПУ, кандидат психологических наук
Код уникальной десятичной классификации: 374.31

Аннотация. Статья посвящена проблеме преемственности между средней и высшей ступенями системы образования. Обосновывается мысль о необходимости формирования в старшей школе социально-психологической готовности к вузовским форматам организации обучения. Описаны психолого-педагогические принципы построения деятельности «Школьного кампуса», интегрирующего среднюю и высшую школу.

Ключевые слова: преемственность ступеней образования, психологическая готовность, учебная самостоятельность, учебная деятельность, самоопределение, квази-игровая деятельность, косвенное обучение.

Утверждение, что человек учится на протяжении всей жизни, стало общепризнанным и вряд ли нуждается в дополнительных обоснованиях. Всю жизнь, день за днем, мы приобретаем новый опыт. Мы что-то узнаем, овладеваем новыми способностями, оттачиваем умения, знакомимся с прежде неизвестными фактами и явлениями. Все это образует сложный, неоднородный и непрерывный процесс обучения. При этом большая часть нового усваивается не при систематическом обучении, а в повседневной жизни, косвенно, и мы, зачастую, даже сами не сознаем, что чему-то учимся.

Чем моложе человек, тем интенсивнее он учится. Младенец за первый год овладевает таким объемом знаний и умений, какой не сопоставим ни с каким университетом. Дошкольник учится и развивается в быстрее подростка, хотя того серьезно и систематически обучают в школе, и т.д. Маленькие, а иногда и подросшие дети по большей части почти не осознают, чему и когда они учатся. О масштабах и интенсивности этого обучения можно судить по изменениям их представлений о мире и себе, по освоению новых видов деятельности, по речи и поведению, по продуктам деятельности [1, с. 244-376].

Но есть и такая сторона обучения, которая с возрастом не снижается, а, наоборот, нарастает, совершенствуется. Это способность контролировать свою учебу, регулировать ее содержание и формат, быть ее хозяином, субъектом. Чем человек старше, тем, как правило, совершеннее у него эта функция. Например, студенту, поступившему на первый курс не в 17 лет, а в 27, тяжелее заучивать большие объемы материала, но легче регулировать этот процесс, и у него нет проблем с мотивацией.

Младший школьник, по сравнению с дошкольником, уже обладает большими способностями к саморегуляции в учебе. А подросток, по сравнению с младшим школьником, способен замечательно управлять учебной деятельностью, только он не всегда это делает. Отличительной особенностью более взрослых форматов обучения является то, в какой мере человек умеет учить сам себя. По логике вещей, старшеклассник уже должен сам обнаруживать неполноту своей подготовки, ставить учебные цели и регулировать процесс их достижения.

Становление этой способности идет постепенно. Ее истоки лежат в дошкольном возрасте, а вершина развития уходит далеко за рамки времени окончания вуза. На пути развития этой способности, тесно связанной с общим культурным уровнем, есть этапы медленных количественных накоплений, а есть точки разрыва, когда изменяется само качество учебного процесса. Эти точки примерно соответствуют переходам от одной образовательной ступени к другой. Несмотря на то, что психическое развитие идет по индивидуальным траекториям, сам факт поступления в школу, как и перехода из школы к среднему или высшему профессиональному образованию, отражается на культурном становлении личности и приводит к перестройке сложившихся механизмов обучения.

Отсюда возникает проблема преемственности между разными ступенями образования. Суть ее заключается в том, что для каждой ступени нужны свои способы построения учебного процесса, предполагающие определенный уровень культурного развития. Например, вполне благополучный дошкольник вряд ли успешно встроится в школьную жизнь, что и проявится в его дезадаптации, а подростку, поступившему в вуз, может оказаться непосильной студенческая мера ответственности за учебу. Иначе говоря, переход из детского сада в школу, как из школы в колледж или вуз, предполагает серьезный скачок в личностном развитии.

В возрастной и педагогической психологии проблема преемственности обычно обсуждается в аспекте достижения психологической готовности к переходу на следующую ступень. Если на текущем этапе удается заложить основы для этой готовности, то адаптация к следующему этапу проходит легко и не требует дополнительной развивающей работы [3, с. 15-25].

Психологическая готовность к переходу на следующую ступень образования включает ряд компонентов. На уровне поступления в первый класс выделяют эмоционально-волевую, коммуникативную и когнитивную готовность, уровень развития произвольности, воображения и речи. Но главным, конституирующим пунктом школьной готовности являются зачатки позиции ученика, тесно связанной с той самой способностью учить себя, о которой мы только что говорили. Для первоклассника учить себя – значит быть готовым учится у своего учителя. К окончанию средней школы компоненты готовности к переходу на следующий этап выглядит по-другому, и ее центральный конструкт тоже. Теперь он предстает как способность учить самого себя, быть субъектом своего учения.

В последние годы проблема готовности молодого поколения к получению высшего образования стоит достаточно остро. Университетские преподаватели жалуются, что многие студенты младших курсов не готовы к учебе в вузе. Причем речь идет не плохих знаниях, а о «школярском» отношении к учебе, о неумении контролировать себя и свою деятельность, о недостаточности критического мышления и отсутствии познавательных интересов.

По всей видимости, для эффективного перехода из школы к следующим ступеням образования уже в старших классах должны быть заложены основы более взрослых сценариев обучения. Это заставляет говорить об актуальности нового феномена – психологической готовности к обучению в высшей школе. В центре этого психологического конструкта стоит способность к осознанному и произвольному обучению себя.

Кратко остановимся на строении и функциональных особенностях психологической готовности к обучению в вузе.

Первым, ключевым моментом психологической готовности к послешкольным форматам обучения выступает учебная самостоятельность. Как и прочие аспекты психологической готовности, учебная самостоятельность начинает складываться еще в младших классах, и его актуальность нарастает на протяжении школьных и студенческих лет. Все начинается с внешних форм организации учебного процесса и подготовки к нему. Так, третьеклассник, по своей инициативе следящий за расписанием уроков и собирающий портфель на завтра, демонстрирует высокий уровень учебной самостоятельности.

Учебная самостоятельность не сводится к внешним формам регуляции учебного процесса. Она включает собственные мотивы и интересы ученика, так или иначе связанные с содержанием его учебы. Ребенок, у которого учеба совсем не касается личных интересов, переживает отчуждение, и уровень его учебной самостоятельности, соответственно, низок.

Учебная самостоятельность подразумевает способность ставить промежуточные учебные цели, контролировать ход и результаты их достижения. Это означает, что ученик сам строит свою учебную деятельность, как нужное лично ему средство достижения учебных результатов. Таким образом, учебная самостоятельность представляет собой мотивационно-регуляторный компонент способности к обучению самого себя.

Вторым ключевым моментом психологической готовности к послешкольным форматам обучения выступает полноценно сформированная и присвоенная учебная деятельность. Владеющий такой деятельностью человек понимает, чему и как он собирается научиться, ставит себе учебную цель, умеет подбирать и осуществлять учебные действия и видит, получается у него или нет, и хорошо ли. Полноценная учебная деятельность является основным когнитивным компонентом психологической готовности к вузу в его операциональной, исполнительской части [2, с. 235-310].

Третьим ключевым моментом психологической готовности к послешкольным форматам обучения выступает способность к осознанному самоопределению. Процесс личностного самоопределения сложен и многогранен, его истоки коренятся в глубоком детстве, а развитые формы продолжают становление на протяжении всей жизни. В подростковом возрасте происходит качественный скачок в развитии самоопределения, в результате которого оно становится одним из самых важных структурных компонентов личности. В этой связи учение приобретает новый смысл и место в жизни молодого человека: оно становится средством его самоопределения. Субъект использует обучение как инструмент для познания и конструирования самого себя.

Если теперь вернуться к рассмотрению перехода из средней школы к последующим ступеням системы образования, то нельзя не заметить всё нарастающий и обостряющийся разрыв в характерных для них традициях организации и способах построения учебного процесса.

Это выражается, с одной стороны, в снижении престижа высшей школы. В современном мире становится неочевидной связь между успешной жизненной траекторией и хорошим высшим образованием. За этим стоят социально-экономические условия, но и особенности школьного образования тоже играют не последнюю роль. Иногда для современной школы характерна такая высокая степень отчуждения, такая оторванность от развития личности учащихся, что желание продолжать образование пропадает у части из них само собой. Мало кто из выпускников открыто отказывается от продолжения образования, но многие из них относятся к перспективе обучения в вузе не с радостными ожиданиями, а со скрытой тоской и опаской. Это не может не сказываться на качестве их учебы.

С другой стороны, многие студенты младших курсов вузов продолжают по инерции воспроизводить «школьное» отношение к учебе, занимая сугубо ситуативную, пассивную позицию. Эти ребята, если их не контролируют каждый день, почти не выполняют заданий и часто пропускают учебу. Естественно, они неспособны отвечать предъявляемым требованиям, в чем и проявляется их психологическая неготовность к учебе в вузе. Такое положение ведет к дезадаптации и, зачастую, к отчислению из вуза. Таким образом, суть проблемы состоит в несоответствии вузовских требований уровню личностного развития учащихся. Проект «Школьный кампус» задуман как мера, направленная на преодоление этого разрыва.

Для эффективного решения данной проблемы видится простой и разумный выход. Нужно организовать такую совместную работу школы и вуза, которая создала бы условия, с одной стороны, для развития личности старшеклассников ходе образовательного процесса, и, с другой стороны, для их более близкого знакомства с вузом, профессиональным обучением и студенческой жизнью. Это помогло бы сделать обучение не столь отчужденным от собственных интересов и потребностей юношей и девушек, а также развеять тревоги и опасения, связанные с профессиональным образованием, как таковым.

Целью взаимодействия школы и вуза должно стать формирование у учащихся триединого личностного новообразования: учебной самостоятельности, полноценной учебной деятельности и осознанного самоопределения. Уровень развития личности, соответствующий этому новообразованию, обеспечивает психологическую готовность к переходу на следующую образовательную ступень, с характерными для нее особенностями построения учебного процесса.

Данное личностное новообразование не является специфичным для готовности к обучению в вузе. Оно универсально. Каждый из молодых людей, оканчивающих школу, так или иначе будет переходить к новому этапу в своей жизни, ведущему к самостоятельности и независимости от старших. А уж как и в какой последовательности будет осуществляться этот переход – дело частное, тут могут быть разные варианты. Но для любого из них основу составляют самостоятельность, способность целенаправленно овладевать новым и самоопределение.

В основе организационно-методической части проекта «Школьный кампус» лежит идея о том, что для его осуществления необходима частичная интеграция образовательного пространства Университета и Школы. Взаимопроникновение старшей школы и вуза должно стать предпосылкой для решения вопроса о преемственности этих двух ступеней системы образования.

При проектировании организационной модели «Школьного кампуса» мы исходили из следующих четырех психолого-педагогических принципов.

Первый принцип интеграции образовательного пространства старшей школы и вуза состоит в том, что совместная деятельность участников проекта «Школьный кампус» должна иметь, по своему жанру, выраженный игровой характер. Это не собственно игра, а, скорее, квази-игровая деятельность, для которой характерна условная ситуация, где разворачиваются различные действия и отношения. Заостряя эту мысль, можно сказать, что «Школьный кампус» – это такая большая коллективно-распределенная и многоуровневая квази-игра, требующая создания и проработки мнимой, не до конца серьезной для участников смысловой ситуации.

Необходимость реализации этого принципа продиктована сразу несколькими соображениями.

Во-первых, игра всегда живет за счет внутренней мотивации. Ведь она мотивируется самим процессом, удовольствием от него, а не практическими целями. Даже если содержание игры несет конкретно-практические действия, как, например, у Тимура и его команды из повести А. Гайдара, все равно она происходит не совсем всерьез. А одним из существенных результатов диагностического исследования, положенного в основу построения модели «Школьного кампуса», как раз и является недостаток внутренней мотивации у старшеклассников. Иными словами, квази-игровая ситуация является средством формирования внутренней мотивации того, что происходит в школе, в том числе и учебы.

Во-вторых, игровой характер деятельности продиктован необходимостью сближения форматов обучения, характерных для средней и высшей школы. Такое сближение не должно приводить к их взаимной экспансии, аннексии или интервенции. Интеграция старшей школы с послешкольными формами обучения не означает переноса в классы вузовских сценариев, даже при условии их адаптации к возрастным возможностям подростков. Только игровое моделирование более взрослых форматов обучения может не навязать их, а приоткрыть перспективы для формирования психологической готовности к высшим культурным формам образовательного процесса.

В-третьих, квази-игровая деятельность сочетает в себе серьезность учения и несерьезность игры, что создает плодотворную почву для личностного развития. С одной стороны, любая игра подразумевает условный, договорной характер правил и отношений, и это создает пространство безопасности и свободы, отличающее ее от «взаправдашних» ситуаций. Игра воплощает в себе пространство безопасных проб, о значимости которого для личностного развития в последнее время так часто говорят психологи и педагоги. С другой стороны, любая игра включает в себя правила и условия, которые необходимо соблюдать на самом деле. Находясь внутри игры, человек с неизбежностью учится поступать ответственно, так как безответственные действия приводят к разрушению ее смысловой ситуации.

Игра и квази-игра – не единственные виды деятельности в рамках «Школьного кампуса». Кроме них большое внимание должно быть уделено предметной (исследовательской) и продуктивной (направленный на конкретно-практический результат) деятельности. Эти виды деятельности, во многих случаях, тоже должны иметь оттенок условности, то есть игры. Учебная деятельность, принципиально противоположная игровой, тоже должна присутствовать, но она носит служебный характер, являясь средством достижения целей, поставленных в контексте общения, игры, исследовательских и конкретно-содержательных проектов.

Второй принцип построения проекта «Школьный кампус» состоит в том, что деятельность подростков должна протекать в зоне их ближайшего развития, то есть иметь заведомо избыточный, по отношению к наличному уровню возможностей, характер. Задачи, проблемы и ситуации, возникающие по ходу этой деятельности, могут быть как простыми, так и значительно более сложными, почти недоступными, многокомпонентными и многоуровневыми. Некоторые из них будут попадать на внешнюю границу зоны ближайшего развития и даже выходить за ее пределы. Для кого-то, кто окажется рядом, они будут посильными на пределе возможностей, и другие подтянутся за ними. Избыточность и культурная сложность образовательной среды выступает важнейшим условием эффективности личностного развития. Такую избыточность легко обнаружить на всех этапах раннего и последующих этапов детского развития.

Третьим принципом построения модели «Школьного кампуса» является широкое использование не прямых, а косвенных видов и форм обучения. Освоение нового должно быть, в большинстве случаев, имплицитным по отношению к деятельности, имеющей конкретно-практические, исследовательские, эстетические, социально значимые цели и результаты. Игра, общение, предметная и продуктивная деятельность несут развивающий и образовательный потенциал, в то время, как их субъект не отдает себе отчета в том, что он чему-то учится.

Наконец, четвертый принцип модели связан с активным использованием взаимообучения школьников. Старшеклассники могут обучать тому, что им самим нравится и интересно, и ребят помладше, и ровесников. Формы у этой работы могут быть самые разные. Этот принцип основан на идее о том, что при обучении другого человек переходит в особую, рефлексивную, надситуативную позицию по отношению как к учебному материалу, так и к построению процесса обучения. В результате, уча другого, школьник учится учить самого себя. При столкновении с непониманием другого подросток обосновывает свои мысли и последовательно их излагает, находит аргументы, примеры и доказательства. В результате у него самого формируются, с одной стороны, аналитико-синтетические способности и, с другой стороны, полноценная, развернутая учебная деятельность, которую он реализует для другого.

Описанные психолого-педагогические принципы построения проекта «Школьный кампус» позволяют так сблизить образовательное пространство старшей школы и вуза, чтобы адаптировать подростков к послешкольным традициям организации обучения и заложить у них основы социально-психологической готовности к высшим культурным формам образования.


University school campus as a space for the development of psychological readiness for post-school education

Bernadiner M.I.
graduate student of the 2nd year of Moscow City University, Moscow

Coauthor:
Berezhkovskaya E.L.,
Researcher of the Laboratory for the Design of Cultural-Historical Models of Education, ISPO named after K. D. Ushinsky, Moscow City University

Kravtsov L.G.,
Head of the Laboratory for the Design of Cultural-Historical Models of Education, ISPO named after K. D. Ushinsky, Moscow City University, PhD in psychology

Annotation. The article is devoted to the problem of continuity between the middle and higher levels of the education system. The idea of the necessity to form in high school socio-psychological readiness for university formats of training is considered. The psychological and pedagogical principles of building the activities of the «School Campus», integrating secondary and higher education, are described.
Keywords: continuity of educational levels, psychological readiness, educational independence, learning activity, self-determination, quasi-gaming activity, indirect learning.