Аннотация. В статье представлен анализ проблемы понимания в интерактивном пространстве педагогической деятельности. Существенное значение уделяется взятой за основу историко-философской стороне вопроса, на базе которой понимание трактуется как фундаментальная интерактивная категория, оказывающаяся на передовых рубежах современных межисциплинарных исследований. В условиях прогрессирующей разобщенности, которая отчетливо регистрируется в социально-коммуникативных процессах, способность понимания приобретает свою чрезвычайную актуальность именно в вопросах педагогики, где ключевая роль принадлежит состоянию вовлеченности индивида в образовательное пространство. Философский теоретический базис, представленный в данной статье, помогает высветить специфику понимания как педагогического феномена.
Ключевые слова: вовлеченность, интеракция, «эмпатическое вчувствование», герменевтический круг, текст и контекст, понимание и объяснение, автор и интерпретатор, коммуникация.
Современная жизнь пестра своим разнообразием, в пространстве вариантов которого мы порой теряем способность должным образом ориентироваться. Все чаще приходится слышать такое распространенное утверждение нашей повседневности, как «вы меня неправильно поняли». За этой, казалось бы, вполне безобидной фразой скрывается достаточно обширный круг проблем, наполняющих всю стихию межиндивидуальных отношений нашей современности. Это становится тем очевиднее, когда речь заходит о таких сферах взаимодействия, которые проявляют себя в регистре профессионально организованных интерактивных процессов, к каковым, безусловно (и даже в первую очередь), может быть отнесена педагогика. Именно отношения в рамках «ученик-учитель» подразумевают не просто процедуру усвоения учеником информации, не просто коммуникацию как обмен речевыми актами, формально сопряженными с изучаемым предметом, но реальную передачу знаний, опыта, умений и навыков. Необходима та ситуация, которую мы нередко передаем с помощью такого выражения, как «быть на одной волне». Наличие этой «волны» обеспечивается базовой вовлеченностью индивидов в одно интерактивное пространство.
Внешние вербальные формулировки или же действия оказываются способными репрезентировать гораздо более глубокий внутренний смысл процесса самой интеракции. Это предполагает наряду с рациональным ресурсом способность глубинного проникновения в ткани межсубъектного взаимодействия. Эта антиномия внутреннего и внешнего, знака и его значения / смысла открывает горизонт такой важнейшей интерактивной категории, как понимание.
Надо сказать, данная проблематика, невзирая на всю кажущуюся очевидность на первый взгляд, имеет весьма глубокие теоретические раскладки, уходящие своими корнями в далекую историю. Интерес к проблеме понимания возникает уже в античности. Обращаясь к богам в рамках политеистических верований, люди нуждались в толковании их воли. Небезызвестны оракулы, возвещавшие волю богов (например, при храме Аполлона в Дельфах). Для правильного понимания нужен был некий посредник между людьми и богами, в роли которого выступил мифический персонаж по имени Гермес (греч. Ερμης). Он же считался богом торговли, поскольку проблема правильного понимания стояла и перед договаривающимися сторонами при заключении торговых сделок. Отсюда искусство толкования получило название герменевтика (греч. ερμηνευτικος). Основной вопрос заключался в том, какое значение сокрыто за теми или иными внешними знаками.
На проблему отношения знака и значения обратили внимание также и античные философы (софисты, Платон, стоики). Софисты были искусными диспутантами на судебных процессах, умея жонглировать разными отношениями между словесными знаками и их внутренним содержанием (значением), сводя свою позицию к тому, что именно «человек есть мера всех вещей» – что он для себя определит в качестве истины, то и будет истиной. Софистам оппонирует Сократ, беседы которого до нас дошли в изложении Платона в его «Диалогах». В «речевых знаках» Платон проводит различие между «правдоподобием» и «истиной»: «В судах решительно никому нет дела до истины, важна только убедительность… Оратор должен гнаться за правдоподобием, зачастую распрощавшись с истиной» [7, с. 184]. Мы видим, как с помощью знаков уже в античности обыгрываются разные значения. Показателен еще один фрагмент диалога «Федр», где естественное внутреннее припоминание противопоставляется внешнему знаку: «В души научившихся им они (письмена) вселят забывчивость, так как лишена будет упражнения память: припоминать станут извне, доверяясь письму, по посторонним знакам, а не сами собою изнутри» [7, с. 186]. Стоики рассматривали словесные знаки как предмет логики, куда входило и то, что «этими знаками обозначается (понятия, суждения, умозаключения и выводы)» [1, с. 454]. Кроме этого, в тот период стояла еще одна проблема – перевод трудов Гомера, которые тогда в IV веке считались уже классикой, требующей аутентичной передачи смысла текстов данного автора.
Иными словами, мы видим, что уже философская мысль античности поставила вопросы отношения знаков и значений. Однако наиболее интенсивное развитие данной области пришлось на эпоху поздней античности и средневековья, когда остро встал вопрос подлинного понимания и передачи смысла библейских текстов. По крайней мере, в ΙΙΙ веке сформировались две герменевтические школы – александрийская и антиохийская [8, с. 80]. Первая за одним словом закрепляла несколько возможных смыслов, вторая – лишь один. Александрийский метод толкования текстов Писания назывался аллегорическим. Также мы не вправе оставить без внимания такую выдающуюся фигуру, как Августин Блаженный, который в своем знаменитом трактате De doctrina christiana предложил тернарную (тройственную) теорию знака: знак, предмет и значение [2, с. 16–17].
Надо сказать, не только толкование священных текстов имело герменевтическую значимость. Это также касалось и юридических, и исторических текстов. Можно отметить Болонскую юридическую школу (XI в.), также достойны упоминания такие мыслители, как Гуго Гроций (1583-1645), философ-правовед, Хладениус (1710-1759), представитель школы Христиана Вольфа, который занимался анализом исторических текстов. Но еще большего упоминания заслуживает Матиас Флациус Иллирийский (1520-1575) – лютеранин (представитель классического протестантизма) – который в интерпретации священных текстов усматривал лишь один смысл – сокровенный. Ему же принадлежит важное методологическое построение в рамках герменевтики – «от части к целому, от целого к части» (текст и контекст), что получило название герменевтического круга.
Дальнейшее развитие герменевтики было достаточно интенсивным. Среди выдающихся представителей, стоящих у истоков герменевтики как собственно гуманитарной научной дисциплины, можно отметить Вильгельма Гумбольдта (1767-1835), известного как автора реформ в области образования, который рассматривал язык как основную форму познания, он же устраивал сократические диалоги в рамках филологического семинара. Фридрих Шлейермахер (1768-1834) предложил две разновидности герменевтического круга: 1) фрагмент текста как часть – текст как целое, 2) а также текст рассматривается как часть культурно-исторического целого, в условиях которого этот текст создавался. И, конечно же, мы не вправе обойти стороной выдающегося представителя философской герменевтики Вильгельма Дильтея (1833-1911), который возвел герменевтику в ранг собственно философской дисциплины. Именно В. Дильтей, сделавший немалое в сфере разделения наук на естественные и гуманитарные (науки о природе и науки о духе), выдвинул антиномию объяснения и понимания. Ему принадлежит фраза: природу мы объясняем, а душевную жизнь понимаем [3, с. 215]. Это подразумевает способность «эмпатического вчувствования» в мир другого. «Дильтеевское понятие общности относится не к способу обмена информацией между людьми, а к условиям, в которых оно осуществляется, к внеязыковому контексту общественной коммуникации» [5, с. 62]. Понимание представляет собой не просто познавательную процедуру, а «реальное проживание» процесса, который понимается в единстве своих жизненных проявлений.
Как научная дисциплина герменевтика также тесно переплетается с феноменологией Эдмунда Гуссерля (1859-1938), экзистенциализмом Мартина Хайдеггера (1899-1976). Эту область активно развивали выдающиеся представители герменевтики более позднего периода, такие, как: Ганс Георг Гадамер (1900 -2002), написавший свой фундаментальный труд «Истина и метод», Поль Рикер (1913-2005), предложивший «феноменолого-герменевтический синтез», в состав которого включена не просто процедура предметного конституирования окружающей действительности, но и социально-историческая предпосылочность этого процесса. Он писал: «Если историк может соизмерять себя с объектом, уравнивать себя с познанным, то это потому, что он и его объект оба являются историческими» [9, с. 47]. Также следует упомянуть Густава Густавовича Шпета (1879-1937), который в своих трудах уделил большое внимание философии знака, отношению знака и значения, а также диалектике объяснения и понимания.
На философскую повестку поставлено обнаружение в рамках герменевтики предструктур понимания, что является весьма важным с точки зрения глубинных оснований интерактивно-коммуникативных процессов между условным «автором» и его «интерпретатором» в составе межсубъектных отношений. Герменевтическое пространство диалогично (что, в частности, артикулируется герменевтической логикой Ганса Липпса (1889-1941)). На базе вышеизложенного мы видим, сколь значительный интерес проблематика понимания вызывала у представителей философской мысли.
В настоящее время мы все в большей степени сталкиваемся с данной проблемой в многоаспектности ее выражений. И нам приходится констатировать, что мы нередко оказываемся в «зоне перманентного отчуждения» друг от друга. Тем это становится очевиднее, когда мы говорим об отношениях в рамках «ученик-учитель», где понимание является не просто необходимым атрибутом коммуникации, но и ее направляющим началом в развитии как обучаемых, так и обучающих.
В современной жизни заметное место занимает такая установка сознания, при которой человеческий индивид позиционирует себя как первичная социальная реальность, вокруг которой все имеет инструментальное предназначение. В этом смысле наименование педагога как «поставщика услуг» выглядит весьма симптоматичным. Все служит субъекту. По своим ценностным ориентирам он является обладателем жизненных благ, среди которых ему предоставляется и образовательная услуга. Нельзя не видеть, что при таком подходе существенно обессмысливается обнаружение себя в процессе педагогической интеракции – поскольку для субъекта это уже и не процесс вовсе, а свершившийся факт.
В этой связи уместно упомянуть одного из выдающихся мыслителей ХХ столетия – Эриха Фромма (1900-1980), который провел фундаментальное различие между «иметь» и «быть». «Обладание и бытие – это две совершенно разные формы человеческих переживаний: от наличия и интенсивности той или иной формы зависят различия индивидуальных и коллективных характеров» [10, с. 31]. Модус существования как «бытия» всегда открыт, он процессуален, наделен жизненным содержанием, он сопровождается «актами вопрошания», когда человеку интересно все, что его окружает. «Процесс, становление, движение и активность внутри самого бытия… Бытие имплицитно включает в себя изменение (то есть бытие равнозначно становлению)» [10, с. 45]. А модус существования как «обладания» статичен и закрыт: я этим обладаю, это мое – и на этом можно ставить точку. «Схема мышления при этом такова: это мое, я это усвоил, я этим обладаю, это стало моим навсегда» [10, с. 48]. При таком подходе в личностном развитии дальше двигаться некуда – остается лишь менять масштабы обладания: больше или меньше, меньше или больше. Личность «застывает» в своем обладании, что является противоестественным состоянием человека, как существа живого, а значит, движущегося.
Самоощущение себя как центра, вокруг которого все периферийно и инструментально, создает ряд проблем в педагогическом секторе. Учитель уже не является фигурой, авторитетом, центром – в сознании обучающегося как потребителя он периферийный поставщик услуг. Этот предполагаемый «индивид современности», выдвигая требования к окружающему миру, который должен его слушать и слышать, сам, тем не менее, зачастую перед собой такой задачи не ставит. Он не рассматривает себя в аспекте отношений с другими. В этом усматривается базовое противоречие такой установки сознания: мне должны все, а я не должен никому. Уместно упомянуть Юргена Хабермаса (род. 1929), который провел антиномию инструментального и коммуникативного социального действия, которое подразумевает способность рассматривать себя в перспективе другого [11, с. 41]. Что скрывается за тем или иным внешним знаком, какое значение, смысл под ним подразумевается (о чем мы говорили в историко-философской части доклада), этого индивида порой никак не интересует.
Понимание себя как субъекта обладания усугубляется еще одним обстоятельством – техническими достижениями современности. По своей изначальной заданности призваны облегчить труд человека, сэкономить его время. Представим себе, сколько, скажем, студенту требовалось времени еще лет 15 назад, чтобы поработать с литературой для написания реферата. Нужно было доехать до библиотеки, покопаться в каталогах, заполнить листки читательских требований, заказать издания и еще ждать несколько часов, а то и больше. Сейчас же эта проблема решается несколькими нажатиями с помощью компьютерной мыши. А в ряде случаев издания можно найти в открытом доступе в интернете.
Даже такой необходимый компонент педагогической работы, как лекция, если она доступна в записи, позволяет студенту мыслями быть где угодно во время ее проведения и никак не вовлекаться в учебный процесс. В любой «нужный» момент студент может этой записью воспользоваться. С одной стороны, это очень удобно, но есть и оборотная сторона – иллюзия обладания легким доступом ко всему. И в результате не столько оптимизируется процесс достижения цели с перспективой перерастания ее во что-то большее, сколько обратный процесс – сокращение самих целевых дистанций с убиванием образовавшегося свободного времени. Этот фактор в процессе развития личности может сыграть весьма демотивирующую роль. В результате сокращаются целевые дистанции, и формируется запрос на легковесность, фрагментарность знаний, которые не должны обременять сознание обучающегося. То есть техническими благами еще предстоит научиться пользоваться, чтобы они представляли собой инструмент развития, а не прожигания ресурса с перманентным свободным времяпрепровождением.
Вовлеченность в образовательное пространство является фундаментальным условием понимания изучаемого предмета не только с точки зрения его как познавательной процедуры, но и способности пропустить этот предмет через свой внутренний мир, через свое личностное «я». К сожалению, в современных педагогических подходах понимание чаще всего трактуется как эпистемологическая процедура усвоения материала, реализация которой в педагогических разработках предполагает акцент на поиск максимально короткого способа достижения поставленной цели. «В таксономии целей обучения выделено три группы: познавательная, аффективная, психомоторная. Наиболее разработана познавательная группа целей, хотя одни авторы включают в нее знание, понимание, применение, другие – знание, умение, владение» [6, с. 252]. Даже с точки зрения контекста употребления, становится очевидным, в одном ряду с какими понятиями употребляется термин «понимание». Значение его как «усвоения информации» явным образом открывает односторонность такого подхода. В свете вышесказанного, можно говорить о нередуцируемости педагогического процесса, который отнюдь не может быть исчерпан какой-либо одной из своих сторон, в том числе, технической. В педагогике на уровне ее ориентиров в плоскость фундаментального понимания, речь уже идет, скорее, не о «знании о», а о «пребывании в». Отсюда очень важно состояние «вовлеченности», «погруженности» индивида в образовательное пространство. Важна «открытость», «разомкнутость человеческой экзистенции», выражаясь языком М. Хайдеггера [12, с. 335]. «Со-присутствие» человека в едином процессе педагогической интеракции вполне можно трактовать как хайдеггеровское «со-бытие» (Mitsein) [13, с. 250].
Справедливости ради скажем, что данные проблемы касаются не только обучающихся, но также и обучающих. Нередко нам представляется, что разработка тех или иных методик преподавания является едва ли не самым главным достижением педагога. Однако не следует забывать, что разработка методики – это не область целей, а уже, скорее, область следствий в достижении целей. Вышеупомянутый Э. Гуссерль рассуждал о «кризисе европейских наук» именно в ключе отчуждения от человека, от его «жизненного мира». Он писал, что «она (наука) в принципе исключает как раз те вопросы, которые являются животрепещущими для человека, подверженного в наши злосчастные времена крайне судьбоносным превратностям: вопросы о смысле или бессмысленности всего этого человеческого вот-бытия» [4, с. 20].
В рамках социологической науки сформировалось такое направление, которое мы также не вправе обойти стороной – «понимающая социология». К важнейшим его представителям можно отнести: Макса Вебера (1864-1920), рассматривавшего индивида в качестве первичной социальной инстанции, рассматриваемой ее через призму межсубъектных отношений; Альфреда Шюца (1899-1959), посвятившего много трудов изучению структур повседневности. В качестве беглого ознакомления приведем цитату: «Объекты мышления, созданные социальными учеными, отсылают нас к объектам мышления, созданным здравым смыслом людей, живущих повседневной жизнью» [14, с. 9]. По мысли А. Шюца, человек изначально вставлен в социокультурный контекст: А. Шюц называет эту ситуацию «биографически детерминированной» [14, с. 12]. Именно повседневная реальность создает для человека ту «систему релевантностей» в пространстве его обыденной жизни, в которой индивиды, взаимодействуя, понимают друг друга [14, с. 13]. В качестве представителя «понимающей социологии» также достоин упоминания последователь А. Шюца Гарольд Гарфинкель, известный разработкой своей этнометодологии, в рамках которой осуществляется поворот к «этнометодам» (от греч. εθνος – «народ»), содержащим смысловой ресурс повседневности, присущий данному конкретному обществу (народу). Рассуждая в ключе междисциплнарности, можно с опорой на классиков социологии и философии утверждать, что «поворот к жизненному миру человека» является одной из важнейших задач современной педагогики.
Первичная инстанция педагогических разработок заключается в реальной коммуникации с обучаемым как личностью в ее уникальности и неповторимости. В свете этого утверждения нельзя не видеть того, что различные схемы, понятия, наработки, методики, приемы, правила и нормы – это отчужденный аспект реальности, прожитой кем-то и когда-то. Это объективированный мир, излишний акцент на который может превратить педагогику в сухую конструкцию, лишающуюся своего жизненного содержания. В результате может с заметной долей вероятности сформироваться отчуждение педагога и обучающегося, когда в рамках той или иной методики «поставлена точка», позволяющая хотя бы на какое-то время не думать об образовательной проблеме. Где нет вовлеченности, там, в итоге, нет и понимания, а где нет понимания, нет и результата. Таким образом, герменевтическая диалогичность в процессе педагогической интеракции приобретает чрезвычайную важность.
В заключении хотелось бы отметить, что данное междисциплинарное направление представляет собой заметную актуальность и педагогическую релевантность. Именно диалектика объяснения как рациональной процедуры познания, усвоения информации на ее эпистемологическом уровне, предполагает наличие ее второй составляющей в виде понимания как иррациональной способности «эмпатического вчувствования», вовлечения в интерактивный процесс и в организацию фундаментального диалога обучающего с обучающимся. Есть все основания утверждать, что данный междисциплинарный подход имеет весьма большие исследовательские перспективы.
Category of understanding in philosophy and pedagogy
Pavlenko A.A.
graduate student of the Moscow City University, Moscow
Annotation. The article presents an analysis of the problem of understanding in the interactive space of pedagogical activity. Significant attention is paid to the historical and philosophical side of the issue, which is based on understanding how to interpret the fundamental interactive category, which is at the forefront of modern interdisciplinary research. In the conditions of progressive disunity, which is clearly registered in social and communicative processes, the ability to understand becomes extremely relevant precisely in the issues of pedagogy, where the key role belongs to the state of individual involvement in the educational space. The philosophical theoretical basis presented in this article helps to highlight the specifics of understanding as a pedagogical phenomenon.
Keywords: engagement, interaction, "empathic empathy", hermeneutical circle, text and context, understanding and explanation, author and interpreter, communication.
- Асмус В.Ф. Античная философия. М.: высшая школа, 1976. 543 с.
- Блаженный Августин. Христианская наука или основания св. герменевтики. Киев: Изд-во Киево-Печерской Лавры, 1835. 355 с.
- Дильтей Вильгельм. Собрание сочинений в шести томах, т. 1, Введение в науки о духе / пер. с нем. под ред. В.С. Малахова. М.: Дом интеллектуальной книги, 2000. 762 с.
- Гуссерль Эдмунд. Кризис европейских наук. А. СПб.: 2004 399 с.
- Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Издательство МГУ, 1991. 192 с.
- Милорадова Н.Г. Психология и педагогика. М.: ГАРДАРИКИ, 2007. 334 с.
- Платон. Собрание сочинений, т. 2. М.: Мысль, 1993. 527 с.
- Тальберг Н. История Христианской Церкви. М.: «Интербук», 1991. 490 с.
- Рикёр П. Конфликт интерпретаций / пер. с франц. М.: Институт философии РАН, 2008. 695 с.
- Фромм Эрих. Иметь или быть / пер. с нем. Э. Телятниковой. М.: Издательство АСТ, 2017. 320 с.
- Хабермас Юрген. Моральное сознание и коммуникативное действие / пер. с нем. под ред. Д.В. Скляднева. СПб: «Наука», 2001. 379 с.
- Хайдеггер Мартин. Бытие и время / пер. с нем. В.В. Бибихина. М.: Ad Marginem, 1997. 451 с.
- Хайдеггер Мартин. Пролегомены к истории понятия времени / пер. с нем. Е.В. Борисова. Томск: Изд-во «Водолей», 1998. 384 с.
- Шюц Альфред. Избранное: Мир, светящийся смыслом. М.: РОССПЭН, 2004. 1055 с.
- Asmus V.F. Ancient philosophy. Moscow: higher school, 1976, 543 pages.
- Blessed Augustine. Christian science or the foundations of St. hermeneutics. Kiev: Publishing house of the Kiev-Pechersk Lavra, 1835. 355 pages.
- Dilthey Wilhelm. Collected works in six volumes, vol. 1, Introduction to the science of the spirit / translated from German. edited by V.S. Malakhov. Moscow: house of intellectual books, 2000, 762 pages.
- Husserl Edmund. Crisis of European Sciences / ed. Slinin J. A. SPb.: 2004 399 pages.
- Kuznetsov V.G. Hermeneutics and humanitarian knowledge. Moscow: MSU publishing House, 1991. 192 pages.
- Miloradova N.G. Psychology and pedagogy. Moscow: GARDARIKI, 2007. 334 pages.
- Platon. Collected works, vol. 2. Moscow: Thought, 1993. 527 pages.
- Talberg N. History of the Christian Church. Moscow: «Interbook», 1991. 490 pages.
- Riker P. Conflict of interpretations / per. s Frants. Moscow: Institute of philosophy of the Russian Academy of Sciences, 2008. 695 pages.
- Fromm Erich. To have or to be / per. with German E. Telyatnikova. Moscow: AST Publishing house, 2017. 320 pages.
- Habermas Jurgen. Moral consciousness and communicative action / translated from German. ed. by D. V. Sklyadnev. SPb: «Science», 2001. 379 pages.
- Heidegger Martin. Time and being / TRANS. from German V.V. Bibikhin. Moscow: Ad Marginem, 1997. 451 pages.
- Heidegger Martin. Prolegomena to the history of the concept of time / TRANS. from it. E.V. Borisov. Tomsk: publishing house «Aquarius», 1998. 384 pages.
- Shyuts Alfred. Selected: the World that glows with meaning. Moscow: ROSSPEN, 2004. 1055 pages.