Аннотация. В статье рассмотрено экспериментальное исследование грамматических конструкций с предлогами у младших школьников с умственной отсталостью. Приведена методика изучения, включающая: обследование пространственной ориентировки; обследование понимания грамматических конструкций с предлогами; обследование употребления грамматических конструкций с предлогами. Описаны результаты констатирующего эксперимента. Выявлены направления, над которыми необходимо работать с умственно отсталыми детьми, для овладения ими предложно-падежными конструкциями. Данная статья предназначена специалистам, работающим с детьми, имеющими умственную отсталость.
Ключевые слова: грамматические конструкции с предлогами; пространственная ориентировка; умственная отсталость.
Лица с умственной отсталостью испытывают значительные трудности в усвоении грамматических конструкций с предлогами. Вследствие органического поражения коры головного мозга у детей данной категории своеобразно формируются и протекают физические и психические процессы развития, что сказывается, в том числе, на недоразвитии пространственных ориентировок и лексико-грамматической стороны речи. Как следствие, дети с умственной отсталостью не понимают и неверно употребляют в собственной речи грамматические конструкции с предлогами.
Экспериментальное исследование нарушений грамматических конструкций с предлогами проводилось на базе ГБОУ «Специальная (коррекционная) школа № 1708» г. Москвы. В констатирующем эксперименте 8 детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями, обучающихся в соответствии с заключением ЦПМПК г. Москвы по АООП для обучающихся с умственной отсталостью, вариант 9.1.
Обследование проведено по модифицированной диагностической методике, созданной на основе нескольких методик отечественных авторов: Г.В. Бабиной [1], [2], Г.А. Волковой [4], [5], Н.Ю. Григоренко [7], О.Б. Иншаковой [8], Г.В. Чиркиной [9], И.А. Филатовой [13], Т.Б. Филичевой [14] и других авторов [3], [6], [10], [11].
Во время констатирующего эксперимента использовались как основные методы – наблюдение и констатирующий эксперимент, так и дополнительные – изучение документации, беседа.
Для продуктивной работы над формированием грамматических конструкций с предлогами было необходимо провести как диагностическое обследование всей речевой деятельности в целом, так и грамматических конструкций с предлогами в частности [12].
Диагностика включала обследование моторной сферы, изучение языковых и речевых средств, а также исследование усвоения предложно-падежных конструкций: пространственной ориентировки; грамматических конструкций с предлогами в импрессивной речи; грамматических конструкций с предлогами в экспрессивной речи.
В физическом развитии младшие школьники с умственной отсталостью отстают от нормативно развивающихся сверстников. Дети имеют более низкие показатели роста, веса, объема грудной клетки. Обследование моторной сферы (общей моторики, функциональных возможностей кистей и пальцев рук, мимической мускулатуры и моторики артикуляционного аппарата) показало, что в заданиях на статическую координацию иногда наблюдаются несоответствие двигательной реакции сигналу, объем движений неполный, неточный, имеется поиск позы, наличие синкинезий у большинства детей. При изучении динамической координации движений у большинства детей страдает точность, целенаправленность движений, объем ограничен, темп движений чаще замедленный или нормальный. Дети с трудом выдерживают темпо-ритмические рисунки. Все дети праворуки. Обследование анатомического строения артикуляционного аппарата показало, что у одного ребенка имеются редкие зубы и прогнатия, у другого ребенка тонкие губы. У двух детей язык гипертонусный.
Обследование языковых и речевых средств показало, что у большинства учеников на низком уровне развит фонематический слух: нарушено различение звуков, близких по акустическим и артикуляторным признакам, не сформированы навыки фонематического анализа. Звуковая сторона речи нарушена у большей части обследуемых детей: у шести человек нарушено звукопроизношение и слоговая структура слова, у семи детей отмечается маловыразительная монотонная речь, у трех школьников – хриплый голос, у одного – назализованный. Словарный запас всех детей ограничен, особенно слабо развит словарь числительных, наречий и признаков.
При обследовании грамматического строя речи выявлено, что дети умеют образовывать множественное число существительных и глаголов, изменять прилагательные и притяжательные местоимения по числам и родам. При этом, они не умеют изменять глагол по времени. При изучении способности словоизменения по падежам отмечаются трудности в употреблении слов в дательном, творительном и предложном падежах. Навык словообразования практически не развит, за исключением образования имен существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов. Дети способны сами спрограммировать предложения 5-8 модели предложений по В.И. Балаевой. Связная речь находится на низком уровне развития у всех ребят.
Навыки чтения и письма у всех школьников находятся на начальной стадии формирования.
По результатам проведенного констатирующего эксперимента установлено, что у всех обследуемых детей имеется системное недоразвитие речи легкой степени.
Обследование пространственной ориентировки включало 5 направлений.
Исследование представлений о схеме собственного тела показало, что все дети верно определяют у себя различные части тела, не имеющие сагиттальной ориентировки, справляются с заданиями на собирание разрезной картинки «фигура человека», показывают ведущую руку. Сагиттальная ориентировка, обследуемая по заданиям на определение правых и левых частей тела и на выполнение проб Хеда, у большей части группы не сформирована.
Изучение восприятия и воспроизведения пространственных отношений на плоскости выявило, что все школьники верно соотносят по-разному ориентированные на плоскости геометрические фигуры с образцами, могут их правильно повернуть для соответствия образцу. Дети имеют представление о размерах листа бумаги и ориентировке на нем по визуальному образцу действий.
При исследовании восприятия и воспроизведения пространственных отношений между собой и другим объектом использовались задания на установление игрушки относительно себя, в соответствии с образцом действий (специалист сидит справа от ребенка), в различных пространственных ориентировках: вверху, внизу, впереди, позади, справа, слева. Трое школьников справились со всеми предложенными заданиями. Оставшиеся пять детей справились с большей частью заданий, допустив ошибки лишь при установлении игрушки справа и слева от себя, школьники выбрали взаимообратное направление, т.е. «отзеркалили» действия специалиста.
Для обследования восприятия и воспроизведения пространственных отношений между предметами использовались задания на выполнение действий с двумя предметами: а) по подражанию, б) опираясь на сюжетные картинки. Пространственные отношения выражены предлогами «в», «на», «под», «над», «перед», «за», «справа», «слева». При выполнении действий с двумя предметами по подражанию пять детей верно выполнили все предложенные задания, трое школьников верно определили пространственные отношения между предметами в большинстве направлений, за исключением сагиттальной ориентировки: «отзеркалили» расположение предметов, обозначаемое предлогами «справа» и «слева». При раскладывании двух предметов друг относительно друга, опираясь на сюжетные картинки «стакан с трубочкой», пятеро школьников выполнили верно все задания, трое совершили ошибки в одном и том же задании, где трубочка лежит под стаканом, школьники решили, что она лежит за стаканом.
Исследование понимания логико-грамматических структур показало, что конструкции, где логико-грамматические отношения совпадают с порядком слов во фразе («Покажи карандашом фломастер») понимают четверо детей, еще двое иногда совершают ошибки, двое не понимают задания. В заданиях, где логико-грамматические отношения не совпадают с порядком слов во фразе, ошибки совершали практически все дети: семеро. При обследовании тонких проявлений импрессивного аграмматизма («Коля ударил Петю. Кто драчун» и др.) выявлено, что трое детей понимают предложенные конструкции, остальные допускают ошибки.
Обследование грамматических конструкций с предлогами с пространственным значением в импрессивной речи включало 7 направлений, отличающихся использованием различных предлогов: 1) «в», «на», «у»; 2) «под», «над», «между»; 3) «впереди», «позади», «перед», «за», «между»; 4) «справа», «слева», «между»; 5) («к»), «от», «до»; 6) «в», «из»; 7) «из-за», «из-под», «из», «за», «под». Первые четыре направления состояли из двух типов заданий: а) на выполнение действий с предметами по словесной инструкции; б) на оценку, в соответствии со словесной инструкцией, пространственной ориентировки неподвижно расположенных объектов, по-разному расположенных друг относительно друга (использовались либо предметы, либо сюжетные картинки с двумя объектами). Оставшиеся три направления исследовались только при опоре на сюжетные картинки.
По результатам обследования наилучшее понимание предложно-падежных конструкций отмечается по двум направлениям: в заданиях, с предлогами «в», «на», «у», появляющимися раньше других в речевом онтогенезе, и с предлогами, обозначающими движение внутрь предмета («в») и наружу из предмета («из»). Большинство детей правильно выполнили все или почти все задания с первой попытки.
Более низкие результаты отмечаются при обследовании понимания грамматических конструкций с предлогами по четырем другим направлениям: при оценке изменения местоположения предметов в вертикальном направлении (предлоги «под», «над», «между»); при оценке изменения местоположения предметов во фронтальном направлении (предлоги «впереди», «позади», «перед», «за», «между»); при оценке движения в направлениях к предмету («к»), от предмета («от») и при оценке завершенного движения («до»); при исследовании грамматических конструкций со сложными предлогами «из-за», «из-под» и простыми предлогами «из», «за» и «под». Большинство детей около половины заданий смогли выполнить только со второй попытки, также периодически отмечалось неправильное выполнение некоторых заданий со второй попытки. У школьников встречаются ошибки при понимании грамматических конструкций со всеми исследуемыми предлогами, особенно тяжело дается понимание предлога «между» и двух сложных предлогов «из-за» и «из-под».
Наибольшие трудности в понимании предложно-падежных конструкций отмечены в заданиях на оценку изменения местоположения предметов в сагиттальном направлении (предлоги «справа от», «слева от», «между»). При обследовании все дети допускали значительное количество ошибок, многие задания школьники выполнили неправильно даже после второго предъявления материала.
Следует отметить, что при обследовании грамматических конструкций с предлогами с пространственным значением в импрессивной речи детям, в целом, сложнее давались задания на выполнение действия с предметами, чем оценка местоположения неподвижно расположенных предметов.
Исследование грамматических конструкций с предлогами с пространственным значением в экспрессивной речи включало 8 направлений. Первые семь совпадают с направлениями, рассматриваемыми при исследовании предложно-падежных конструкций в импрессивной речи детей. Обследование заключалось в том, что дети должны были ответить на вопросы специалиста, относящиеся либо к совершаемым специалистом действиям с предметами, либо к их изображениям на сюжетных картинках. Изначально специалистом задавался вопрос без использования предлога и таким образом, чтобы ответ ребенка включал грамматическую конструкция с предлогом. В случае получения от ребенка неверного первоначального ответа, при второй попытке специалист задавал ему уже падежный вопрос, в котором имелся необходимый для ответа предлог, и/или использовался способ «закачивания ребенком предложения» (добавления предложно-падежной конструкции). Восьмое направление обследования представляло собой изучение употребления детьми грамматических конструкций со всеми изучаемыми в данной работе предлогами, но при самостоятельном составлении предложений на основе сюжетных картинок.
По результатам обследования выявлено, что детьми лучше всего усвоены правила употребления предложно-падежных конструкций с предлогами «в», «на», «у». Половина детей верно выполнила все задания: один – с первой попытки, трое - со второй. У оставшихся четверых детей часто встречался неправильный выбор предлога или окончания существительного, реже – ошибки в двух местах одновременно.
Несколько ниже оказались результаты исследования употребления предлогов, обозначающих движение внутрь предмета («в») и наружу из предмета («из»). Все задания смогли верно выполнить четверо детей, при этом, в большинстве случаев, со второй попытки. В четверти всех ответов школьников отмечена ошибка в выборе предлога и/или падежного окончания. В грамматических конструкциях с предлогом «в» некоторые дети не дифференцируют окончания винительного и предложного падежей. Предлог «из» школьники иногда заменяют на предлог «с».
Значительно более низкие результаты обследования проявились при исследовании употребления грамматических конструкций с предлогами по четырем направлениям: при оценке изменения местоположения предметов в вертикальном направлении (предлоги «под», «над», «между»); при оценке изменения местоположения предметов во фронтальном направлении (предлоги «впереди», «позади», «перед», «за», «между»); при оценке движения в направлениях к предмету («к»), от предмета («от») и при оценке завершенного движения («до»); при исследовании грамматических конструкций со сложными предлогами «из-за», «из-под» и простыми предлогами «из», «за» и «под». Ни один из детей не выполнил правильно все задания хоть по какому-нибудь направлению даже со второй попытки. Верное употребление предложно-падежной конструкции с первого предъявления материала встречалось в 10-16% ответов детей, правильное выполнение со второй попытки – в 28-46% ответов; в 44-60% ответов дети делают неверный выбор предлога и/или падежного окончания. Качественный анализ результатов показал, что предлоги, обозначающие изменение местоположения предмета в вертикальном и фронтальном направлениях, периодически пропускаются или редуцируются школьниками при употреблении предложно-падежной конструкции. Предлог «от» часто заменяется детьми на предлог «из», а предлог «к» – предлогами «в» и «на». Вместо сложных предлогов «из-за» и «из-под» школьники часто употребляют предлог «из». Некоторые дети предлог «из-за» заменяют предлогом «от». В грамматических конструкциях с предлогами «за» и «под» у школьников часто встречается замена окончания существительного с винительного падежа на творительный, особенно часто в женском роде.
Исследование употребления в речи школьников грамматических конструкций с предлогами путем самостоятельного составления предложений показало, что дети практически не могут самостоятельно верно составить предложения без помощи специалиста. При первоначальных ответах у школьников отмечается как неверный выбор предлога, так и пропуск предлога, который практически отсутствовал в предыдущих заданиях, где дети отвечали на вопросы специалиста (1-7 направление). Частой ошибкой является неверный выбор окончания имени существительного. Увеличение частоты проявления такой ошибки, как «пропуск предлога», при самостоятельном составлении предложения говорит о том, что детям сложно моделировать предложения с предложно-падежными конструкциями.
Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что механизм нарушения речи у младших школьников с умственной отсталостью, в частности, при использовании грамматических конструкций с предлогами, обусловлен невербальными и вербальными факторами.
У обследуемых школьников недостаточно сформирована пространственная ориентировка, что обуславливает непонимание детьми значений предлогов.
Понимание беспредложных логико-грамматических конструкций у большинства учеников также находится на низком уровне, что связано с неосознаванием школьниками изменений окончаний имен существительных. В результате дети с трудом обнаруживают логические связи между предметами в услышанной фразе.
Перечисленные факторы влияют на уровень понимания грамматических конструкций с предлогами, что доказали результаты экспериментального изучения. Наиболее ярко это прослеживается при оценке изменения местоположения объектов в сагиттальном направлении. При обследовании пространственной ориентировки наибольшие трудности у детей возникли при определении сагиттальной ориентировки. При изучении понимания школьниками предложно-падежных конструкций в импрессивной речи наиболее низкие результаты проявились также в заданиях на оценку изменения местоположения предметов в сагиттальном направлении, где в инструкциях к заданиям содержались предложно-падежные конструкции с предлогами «справа от» и «слева от». У обследуемых школьников, в целом, недостаточно сформировано понимание предложно-падежных конструкций практически со всеми исследуемыми предлогами.
Недостаточный уровень понимания грамматических конструкций с предлогами у детей, в свою очередь, влияет на характер употребления предложно-падежных конструкций в экспрессивной речи. Результаты исследования показали, что у обследуемых учеников уровень сформированности употребления грамматических конструкций с предлогами с пространственным значением достаточно низкий, а наибольшие трудности у детей возникли при употреблении грамматических конструкций с предлогами, обозначающими изменение местоположения предметов в сагиттальном направлении. В целом, при ответах на вопросы с использованием предложно-падежных конструкций в своей экспрессивной речи ученики допускают значительное количество ошибок: заменяют, редуцируют и пропускают предлоги, смешивают падежные окончания; как следствие, смысл произнесенной фразы искажается или вовсе теряется. Самостоятельное составление простых предложений, состоящих из четырех слов, с грамматическими конструкциями с предлогами, имеющими пространственное значение, обследуемым школьникам на данный момент практически не доступно.
Результаты приведенного экспериментального изучения показали, что у младших школьников с умственной отсталостью необходимо специально формировать употребление грамматических конструкций с предлогами. Логопедическая помощь должна начинаться с работы над пространственной ориентировкой детей и с работы над пониманием беспредложных логико-грамматических конструкций. В дальнейшем, необходимо развивать понимание грамматических конструкций с предлогами, начиная с уточнения представлений учеников о смысловом значении каждого предлога [12]; затем следует вводить изученные предложно-падежные конструкции в собственную речь детей.
Список литературы:
- Бабина Г.В. Практикум по дисциплине «Логопедия» (раздел «Дизартрия»): Учебно-методическое пособие / Г.В. Бабина, Л.И. Белякова, Р.Е. Идес; под ред. Г.В. Бабиной. М.: Прометей, 2020. 122 с.
- Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. М.: Книголюб, 2005. Серия «Логопедические технологии». 96 с.
- Безрукова О.А., Каленкова О.Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова; худож. Н.Н. Бутусова [и др.]. М.: Каисса, 2008. 95 с. (Серия «Наука - практике» / отв. ред. О.А. Безрукова).
- Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 272 с. (Коррекционная педагогика).
- Волкова Г.Л. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-Методическое пособие, СЕЮ: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004 144 с.
- Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи. М.: В. Секачев, 2012. 182, [2] с.
- Григоренко Н.Ю. Технологии коррекции произносительных и миофункциональных расстройств у детей с нарушениями строения и функций органов артикуляции. Практическое пособие для специалистов и родителей. М.: ПАРАДИГМА, 2023. 256 с.
- Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. М.: Издательский Центр ВЛАДОС, 2021. 279 с. (Коррекционная педагогика).
- Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2003. 240 с.
- Кассал Л.Н. Особенности формирования пространственных представлений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста : дис. ... канд. пед. наук: 00.03. М.: 1990. 191 с.
- Ковригина Л.В. Логопедическая работа по формированию предложно-падежных форм существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи : дис. ... канд. пед. наук: 00.03 / Ковригина Лариса Валентиновна. СПб.: 2002. 220 с.
- Серебрякова Н.В., Шашкина Г.Р. Формирование предложно-падежных конструкций в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Проблемы современного педагогического образования. 2020. №66-1. С. 195-199. (дата обращения: 12.03.2024).
- Филатова И.А. Коррекция нарушений речи у дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса : дис. ... канд. пед. наук: 00.03 / Филатова Ирина Александровна – Екатеринбург, 1998. 217 с.
- Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Соболева А.В. Развиваем речь и мышление дошкольника. Программно-методические указания и вариативные конспекты занятий. М.: В. Секачев, 2018. 228 с.
Experimental study of grammatical constructions with prepositions in younger schoolchildren with intellectual disability
Ganich A.Y.,
undergraduate of 2 course of the Moscow City University, Moscow
Research supervisor:
Filatova Irina Alexandrovna,
Acting Head of the Department of Speech Therapy of the Institute of Special Education and Psychology of the Moscow City University, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor
Abstract. The article considers an experimental study of grammatical constructions with prepositions in younger schoolchildren with intellectual retardation. The research methodology is presented: a survey of spatial orientation; a study of the understanding of grammatical constructions with prepositions; a review of the use of grammatical constructions with prepositions. The results of the ascertaining experiment are described. Directions have been identified for working with mentally retarded children so that they can understand and use prepositional-case constructions in their own speech. This article is intended for specialists working with children with intellectual disability.
Keywords: grammatical constructions with prepositions; spatial orientation; intellectual disability.
References:
- Babina G.V. Workshop on the discipline «Speech Therapy» (section «Dysarthria»): Educational manual / G.V. Babina, L.I. Belyakova, R.E. Ides; edited by G.V. Babina. Moscow: Prometheus, 2020. 122 p.
- Babina G.V., Safonkina N.Y. Syllable structure of a word: examination and formation in children with speech underdevelopment. Educational and methodological manual. Moscow: Knigolyub, 2005. Series «Speech therapy technologies». 96 p.
- Bezrukova O.A., Kalenkova O.N. Methodology for determining the level of speech development of preschool children / O.A. Bezrukova, O.N. Kalenkova; artist N.N. Butusova [and others]. Moscow: Kaissa, 2008. 95 p. (Series «Science to Practice» / ed. O.A. Bezrukova).
- Volkova G.A. Speech therapy rhythm: Textbook for students higher schools, institutions. Moscow: Humanite. ed. VLADOS center, 2002. 272 p. (Correctional pedagogy).
- Volkova G.L. Methodology for psychological and speech therapy examination of children with speech disorders. Issues of differential diagnosis: Educational and methodological manual, SEYU: CHILDHOOD-PRESS, 2004. 144 p.
- Glukhov V.P. Methodology for developing the skills of coherent statements in preschoolers with general speech underdevelopment. Moscow: V. Sekachev, 2012. 182, [2] p.
- Grigorenko N.Y. Technologies for the correction of pronunciation and myofunctional disorders in children with disorders of the structure and functions of the articulation organs. Practical guide for specialists and parents. Moscow: PARADIGM, 2023. 256 p.
- Inshakova O.B. Album for a speech therapist. Moscow: VLADOS Publishing Center, 2021. 279 p. (Correctional pedagogy).
- Methods for examining children’s speech: A manual for the diagnosis of speech disorders / edited by. ed. G.V. Chirkina. Moscow: ARKTI, 2003. 240 p.
- Kassal L.N. Features of the formation of spatial representations in mentally retarded children of senior preschool age: dissertation of a candidate of pedagogical sciences: 00.03. Moscow: 1990. 191 p.
- Kovrigina L.V. Speech therapy work on the formation of prepositional-case forms of nouns in preschoolers with general speech underdevelopment: dissertation of a candidate of pedagogical sciences: 13.00.03 / Kovrigina Larisa Valentinovna. St. Petersburg: 220 p.
- Serebryakova N.V., Shashkina G.R. Formation of prepositional-case constructions in speech therapy work with children of senior preschool age with general speech underdevelopment // Problems of modern pedagogical education. 2020. №66-1.: 195-199. (date of the address: 03.2024).
- Filatova I.A. Correction of speech disorders in preschool children with dysarthria and underdevelopment of spatial gnosis: dissertation of a candidate of pedagogical sciences: 13.00.03 / Filatova Irina Alexandrovna. Ekaterinburg6 217 p.
- Filicheva T.B., Tumanova T.V., Soboleva A.V. We develop the speech and thinking of a preschooler. Program and methodological instructions and variable lesson notes. Moscow: V. Sekachev, 2018. 228 p.