Аннотация. Зарубежными и отечественными экспертами было выделено, что для создания развивающей среды для ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) необходимо тесное взаимодействие двух субъектов образовательных отношений – педагога и родителя. В рамках исследования были проведены глубинные структурированные интервью с учителями начальных классов разных типов школ для выявления практик взаимодействия педагогов и родителей обучающихся.
Ключевые слова: инклюзия, взаимодействие педагога и родителя, дети с ОВЗ, учитель начальных классов.
На съезде Департамента науки и образования города Москвы в 2019 году было озвучено, что в системе образования столицы насчитывается около 80 тысяч детей с ОВЗ (из них – около 27 тысяч детей с инвалидностью). Часть детей из-за сокращения специальных школ обучается в школах, где реализуется инклюзивное образование.
Одним из главных документов, повлиявшим на развитие инклюзии в России стали правила ООН по обеспечению равных возможностей для инвалидов (например, правило №6: «государствам следует обеспечивать условия, при которых образование инвалидов будет являться неотъемлемой частью системы общего образования») [5].
В Саламанкской декларации признаны необходимость и безотлагательность обеспечения образования для детей, молодежи и т.п. с особыми образовательными потребностями в рамках обычной системы образования. Заявлено, что лица, имеющие особые образовательные потребности, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, где должны быть созданы необходимые условия [7].
Также в Саламанкской декларации присутствует обращение «ко всем правительствам»: принять в форме закона или политической декларации принцип инклюзивного образования [7]. И призыв к международному сообществу: одобрить подход, заключающийся в обучении в инклюзивной школе [7].
В Конвенции о правах инвалидов, в статье 24 «Образование» зафиксированы понятия «инклюзивное образование» и обязательство стран-участников обеспечивать «инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни» [3].
В исследовании Моргачевой Е.Н. отмечено, что только 20% родителей поддерживают объединение детей в инклюзивные классы, остальные родители считают, что такие дети должны обучаться отдельно [6, с. 226-238]. Помимо этого, исследователи отмечают, что родители нормотипичных детей зачастую не понимают и не знают об особенностях детей с ОВЗ.
В рамках исследования Адеевой Т.Н. отмечается частичное или полное отсутствие взаимопонимания детей с ОВЗ и педагогов, из чего делается вывод, что учителя массовых школ испытывают профессиональный и психологический дискомфорт и не готовы работать с такими детьми [2, с. 129-135].
В статье Четвериковой Т.Ю. о психологической готовности к обучению детей с ОВЗ в условиях инклюзии на основе проведенного исследования отмечается, что не все дети с ОВЗ выражают желание учиться в массовой школе [10, с. 26-45]. Чаще остальных выявили нежелание обучаться в массовой школе дети с нарушением слуха и дети с нарушением опорно-двигательного аппарата.
В Федеральном законе «Об образовании» от 29.12.2012 №273-ФЗ в статье 67 пункте 1 указывается, что все дети не позже достижения 8 лет должны пойти в школу, если им не было продлено детство (что зачастую случается с детьми с ОВЗ) [9, с. 58-75]. Поэтому одним из самых частых запросов (из практики работы Института коррекционной педагогики РАО) родителей детей старшего дошкольного возраста является выбор образовательной организации, способы и методы адаптации и т.д. [8, с. 166-176].
Адеева Т.Н. отмечает, что у родителей сформировано неоднозначное мнение по поводу инклюзивного образования [1, с. 112-119]. Несмотря на то, что родители знакомы с нарушением их ребенка, со спецификой его развития, они не совсем понимают, как организована инклюзия в школе. Родители не знакомы с тем, что существуют варианты адаптированных образовательных программ, не имеют представления о психолого-педагогическом сопровождении ребенка в школе. У части родителей имеются завышенные ожидания от инклюзивного образования. Самые распространенные опасения родителей связаны с отношением к ребенку учителя и других детей, процессом адаптации ребенка к учебному заведению.
Все вышесказанное обосновывает актуальность и проблематику исследования.
Нами была поставлена задача изучить особенности взаимодействия участников образовательных отношений (обучающегося, педагога и родителей), чтобы выявить лучшие практики из отечественного и зарубежного опыта. Это даст возможность выстроить всесторонний образовательный процесс для ребенка с ограниченными возможностями здоровья и повысить результативность его обучения.
Решение перейти на инклюзию в России было вызвано мировыми трендами развития образования [4, с. 87-121]. Система инклюзивного образования в России еще не совершенна и требует доработки с учетом российской специфики и истории развития.
В рамках исследования изучался опыт трех стран, которые отличаются высоким уровнем развития инклюзивного образования: Италия, Канада и Великобритания. Системы этих стран сравнивались с системой инклюзивного образования в России.
Каждая страна была проанализирована по следующим критериям: организация инклюзивного обучения, доступная среда, включенность родителей, подготовка педагогов. Данные пункты возникли из анализа истории развития системы образования для детей с ОВЗ, а также отношения к лицам с ОВЗ. Развитие выделенных критериев указывают на развитие системы инклюзивного образования. Результаты анализа представлены в таблице 1.
Таблица 1. Результаты анализа системы инклюзивного образования в разных странах
| Критерии | Италия | Великобритания | Канада | Россия |
| Организация инклюзивного образования | -Тесное взаимодействие специалистов и педагогов; -сокращение количества детей в классах, где есть дети с ОВЗ |
-Инклюзия существует наряду со специальным образованием; -в общеобразовательной школе имеется ассистент |
-В некоторых провинциях инклюзия введена на законодательном уровне и продолжается развитие в этом направлении |
-По желанию родителей дети с ОВЗ могут учиться в «обычных» классах, также в общеобразовательных школах есть классы для детей с ОВЗ |
| Доступная среда |
-Наличие в классах с детьми с ОВЗ педагогов поддержки | -Имеется преимущественно в школах с ресурсным обеспечением | -Закреплена законодательно (на примере Британской Колумбии): ресурсные комнаты, персонал и т.п. | -В школе есть специалисты, создана специальная среда. Закреплено законодательно |
| Включенность родителей |
-Родители принимают решение о необходимости педагога поддержки | -Родители принимают решение о типе школы; принимают участие в консультациях и разработке плана обучения | -Исследователи пишут, что необходимо включать родителей в учебную деятельность ребенка с ОВЗ | -Родители выбирают школу и форму обучения. Специального взаимодействия учителей с родителями нет |
| Подготовка педагогов |
-Образовательные тренинги, курсы повышения квалификации | -Имеются трудности с подготовкой учителей массовых школ | -На законодательном уровне педагоги обязаны проходить повышение квалификации | -В университетах (педагогических направлений) добавлены дисциплины по инклюзии, есть курсы повышения квалификации |
Проанализировав литературные источники, можно отметить, что зачастую в них описано то, как строить взаимодействие с родителями и семьей ребенка с ОВЗ в младенческом, раннем и дошкольном возрасте (например, В.В. Ткачева, Е.Ю. Фирсова, Н.В. Мазурова и др.), когда родители только узнали о рождении ребенка с особенностями и им нужна поддержка и помощь или же тогда, когда ребенок с ОВЗ начал познавать мир и необходима помощь специалиста в том, как обучить ребенка базовым навыкам. Однако, нет данных о том, как взаимодействовать с родителями детей с ОВЗ в рамках начального образования в инклюзивном образовательном учреждении.
Зарубежными и отечественными экспертами было отмечено, что для создания развивающей среды для ребенка с ОВЗ необходимо тесное взаимодействие двух субъектов образовательных отношений – педагога и родителя. Поэтому рассмотрим подробнее следующий ключевой критерий: включенность родителя в образовательный процесс и, как следствие, взаимодействие педагога и родителя.
В рамках исследования были проведены глубинные структурированные интервью с учителями начальных классов разных типов школ: специальная (коррекционная) школа, «инклюзивная» школа и школа, в которой не обучаются дети с ОВЗ в начальных классах.
Так как необходимо было исследовать представления, мнения и установки педагогов, то наиболее подходящим методом исследования стали структурированные глубинные интервью. Данный вид интервью предполагает, что вопросы, которые задаются экспертам заранее прописаны, имеют четкие формулировки и структуру [3]. Важно обратить внимание, что несмотря на то, что все эксперты разные, вопросы и порядок сохранялись для каждого эксперта.
Все вопросы составлены таким образом, чтобы респондент мог высказать свое мнение, порассуждать на заданную тему. Также, для того чтобы интервьюер в случаях затруднения в ответах эксперта мог сориентировать эксперта предусматривались дополнительные вопросы.
Ниже представлены вопросы к интервью с экспертами (курсивом выделены дополнительные и уточняющие вопросы):
- Укажите Вашу должность, стаж работы, функциональные обязанности в рамках работы.
- Как часто Вам приходится взаимодействовать с родителями ваших учеников и сколько времени в неделю это взаимодействие занимает?
- По каким вопросам, поводам Вы взаимодействуете с родителями ваших учеников?
По вопросам поведения/успеваемости ребенка, организационным вопросам (например, с просьбой принести что-то на уроки, заменить какие-то учебные принадлежности и пр.).
- В каких формах происходит взаимодействие с родителями ваших учеников?
Очная форма (родительские собрания, консультации), дистанционные (общение в классных чатах, «созвон» с родителями)
- Что побуждает Вас к взаимодействию с родителями ваших учеников?
Взаимодействие происходит в большинстве случаев по Вашей инициативе или инициативе родителей?
- Какие трудности Вы испытываете во взаимодействии с родителями ваших учеников?
Родители не выходят на связь с Вами, родители в полной мере не осознают то, что Вы пытаетесь им донести, родители не выполняют Ваши просьбы.
- По каким причинам Вы испытываете трудности во взаимодействии с родителями ваших учеников?
Как можно было бы преодолеть эти трудности? И возможно ли их преодоление?
- Нужно ли учитывать мнения родителей учеников при организации и реализации учебного процесса в школе? Если да, то почему, если нет, то почему?
- Что необходимо, чтобы взаимодействие с родителями учеников было результативным?
- Требуется ли Вам развитие компетенций в области взаимодействия с родителями ваших учеников? Если да, то каких, если нет, то укажите почему?
В выборку исследования были определены следующие эксперты для интервьюирования:
Учитель №1 – учитель начальных классов, работает в специальной (коррекционной) школе. Учитель ведет 1 класс, обучающийся по программе для незрячих детей.
Учитель №2 – учитель начальных классов, работает в специальной (коррекционной) школе. Учитель ведет 4 класс, обучающийся по программе для незрячих детей с легкой умственной отсталостью. Также совмещает должность учителя ритмики.
Учитель №3 – учитель начальных классов, работает в специальной (коррекционной) школе. Учитель ведет 1 класс, обучающийся по программе для незрячих детей с легкой умственной отсталостью. Также является председателем методического объединения и членом управляющего совета.
Учитель №4 – учитель начальных классов, работает в инклюзивной школе. Учитель ведет 1 класс.
Учитель №5 – учитель начальных классов, работает в инклюзивной школе. Учитель ведет 1 класс.
Учитель №6 – учитель начальных классов, работает в инклюзивной школе. Учитель ведет 3 класс.
Учитель №7 – учитель начальных классов, работает в классе, не реализующем программы для детей с ОВЗ.
Учитель №8 – учитель начальных классов, работает в классе, не реализующей программы для детей с ОВЗ.
Учитель №9 – учитель начальных классов, работает в классе, не реализующем программы для детей с ОВЗ. Дети обучаются по методике М. Монтессори.
При анализе все вопросы интервью были разделены на три блока: первый блок «Частота, формы и факторы взаимодействия педагогов и родителей обучающихся», второй блок «Мотивация педагогов и трудности во взаимодействии с родителями обучающихся», третий блок «Вовлеченность педагогов во взаимодействие с родителями обучающихся».
В рамках каждого блока были выделены сходства и различия во мнениях учителей и проведен контент-анализ материалов интервью. Все ответы были зафиксированы в протоколы, перенесены в электронный вид и преобразованы. Для преобразования информации необходимо было собрать по каждому вопросу информацию в отдельный документ и выявить частоту схожих ответов. Для выявления частоты похожих ответов были составлены «облака ключевых слов», которые помогают наглядно увидеть, какой ответ чаще всего встречается.
В рамках первого блока «Частота, формы и факторы взаимодействия педагогов и родителей обучающихся» анализировались ответы на следующие вопросы:
- Как часто Вам приходится взаимодействовать с родителями ваших учеников и сколько времени в неделю это взаимодействие занимает?
- По каким вопросам, поводам Вы взаимодействуете с родителями ваших учеников?
- В каких формах происходит взаимодействие с родителями ваших учеников?
Второй вопрос касался частоты взаимодействия педагога с родителями обучающихся. (см. рисунок 1). Чаще всего педагоги отвечали, что общаются с родителями обучающихся каждый день. Многие описывали, что такое взаимодействие происходит в чате WhatsApp и очно. В целом, каждый педагог отметил, что общение занимает от 30 минут до 1,5 часа в день. Таким образом, можно сделать вывод, что взаимодействие учителя и родителя происходит практически постоянно и является одной из важных функций учителя.
Рис. 1. Облако ключевых слов – ответы на вопрос: «Как часто Вам приходится взаимодействовать с родителями ваших учеников и сколько времени в неделю это взаимодействие занимает?»
Третий вопрос касался поводов взаимодействия учителя и родителей. Чаще всего учителя отмечали, что общаются с родителями по поводу «вопросов обучения ребенка». В понятие «вопросов обучения ребенка» педагоги включили: успехи ребенка, трудности ребенка в обучении, а также организационная сторона обучения. Также многие отметили, что коммуницируют с родителями обучающихся по поводу домашних заданий (их передача и объяснение).
Таким образом, получается, что основной темой взаимодействия педагога и родителя является успешность освоения образовательной программы ребенка, однако при этом не обсуждаются способы разрешения проблем и выявления причин неусвоения учебного материала. Причем учителя коррекционной школы чаще всего взаимодействуют с родителями обучающихся по вопросам домашнего задания и здоровья ребенка, а у учителей школ, в классах, где не реализуются программы для детей с ОВЗ в начальных классах, больше вопросов по поводу организационной стороны обучения и успеваемости. (см. рисунок 2 и рисунок 3).
Рис. 2. «Облако ключевых слов» - ответы педагогов из коррекционной школы на вопрос: «По каким вопросам, поводам Вы взаимодействуете с родителями ваших учеников?»
Рис. 3. «Облако ключевых слов» - ответы педагогов из школы, где в классах не реализуются программы обучения для детей с ОВЗ в начальных классах: «По каким вопросам, поводам Вы взаимодействуете с родителями ваших учеников?».
Следующий вопрос в интервью касался формы взаимодействия учителя и родителя. Самые часто используемые формы – это общий чат родителей и педагога, звонки, а также личные встречи. Чат позволяет обмениваться информацией мгновенно, передавать необходимую информацию, зачастую даже не дожидаясь обратной связи и сразу посмотреть, кто информацию получил и посмотрел. Однако для большинства вопросов, которые необходимо обсуждать, форма чата не подходит. В таком случае лучше использовать личные встречи или, в крайнем случае – телефонные звонки. К таким вопросам можно отнести вопросы успехов и неудач ребенка, конфликты между детьми и другие вопросы.
Таким образом, можно отметить, что у всех категорий педагогов происходит взаимодействие с родителями обучающихся. Причем частота также совпадает – все педагоги взаимодействуют с родителями каждый день. Во взаимодействии можно заметить различия в поводах общения учителей коррекционных школ и школ, где не реализуется программа обучения для детей с ОВЗ в начальных классах. В первом случае поводами для взаимодействия являются домашние задания (объяснение выполнения, а также передача заданий на текущий день) и вопросы, касающиеся здоровья ребенка. Во втором случае учителя школ, где не реализуется программа обучения для детей с ОВЗ в начальных классах, больше общаются с родителями по поводу успеваемости ребенка, его успехов и неудач, а также организационной стороны обучения (например, принести необходимые материалы, изменения в расписании уроков и прочее). Формы взаимодействия всех категорий школ совпадают: чаще всего это чат (про который отметили все респонденты, звонки родителей и личные встречи.
Подводя итог, можно обратить внимание, что формы взаимодействия и частота одинаковы для всех категорий педагогов, при этом поводы для взаимодействия различаются.
В рамках второго блока «Мотивация педагогов и трудности во взаимодействии с родителями обучающихся» анализировались ответы на следующие вопросы:
- Что побуждает Вас к взаимодействию с родителями ваших учеников?
- Какие трудности Вы испытываете во взаимодействии с родителями ваших учеников?
- По каким причинам Вы испытываете трудности во взаимодействии с родителями ваших учеников?
Первый вопрос касался мотивации педагога во взаимодействии с родителями. Часть учителей ответила, что их побуждают к взаимодействию вопросы, возникающие у родителей. В других случаях учителя сами идут на контакт, когда передают информацию. Важно отметить, что в данном случае нет закономерности между категорией педагога и его мотивации к взаимодействию с родителями обучающихся. Некоторые учителя взаимодействуют для предупреждения конфликтов с родителями. Важно отметить, что в основном педагоги взаимодействуют с родителями не по своей инициативе, чтобы разработать вместе с ними план работы с ребенком, а для того, чтобы обменяться информацией (например, какие-то вопросы родителей по поводу успеваемости ребенка, организационные моменты или вопросы по домашнему заданию) и предупредить конфликты.
В следующем вопросе уточнялось, какие трудности испытывают педагоги во взаимодействии с родителями. Часть педагогов (преимущественно из классов, которые не реализуют программы для детей с ОВЗ в начальных классах) ответила, что трудностей не испытывает. (см. рисунок 4)
Рис. 4. «Облако ключевых слов» - ответы педагогов из школы, где не реализуются программы обучения для детей с ОВЗ в начальных классах, на вопрос: «Какие трудности Вы испытываете во взаимодействии с родителями ваших учеников?»
Остальная часть педагогов отметила, что трудности бывают с тем, что родители не соблюдают личные границы педагога, не хотят слышать то, что им говорит педагог, не понимают то, что им пытаются донести. Т.е., другими словами, учителя в основном видят трудности в том, что родители не хотят делать так, как им говорит учитель. (см. рисунок 5)
Рис. 5. «Облако ключевых слов» - ответы педагогов на вопрос: «Какие трудности Вы испытываете во взаимодействии с родителями ваших учеников?»
Следующий вопрос раскрывал причины наличия или отсутствия трудностей во взаимодействии педагога с родителями. Отсутствие трудностей педагоги связывают с наличием хорошей администрации, которая самостоятельно в большей степени взаимодействует с родителями, а также с наличием у педагога опыта, который помогает ему выходить из различных конфликтных ситуаций с родителями.
Остальные педагоги наличие трудностей видят в том, что родители имеют свои предубеждения и не хотят верить точке зрения педагогов. У родителей формируется собственный взгляд на возможности ребенка и бывает, что их взгляд не совсем соответствует реальности. Также часто бывает, что дети с родителями и педагогами ведут себя по-разному, и если дома ребенок один на один с родителем, который имеет определенные «рычаги давления» на ребенка, может выполнять все задания и заниматься, то в школе, где у педагога не всегда хватает времени уделить каждому ребенку внимание за урок, ребенок может вести себя совершенно по-другому, нежели дома.
При уточнении «можно ли преодолеть трудности и каким образом» педагоги видели выход только в том, что родители должны идти навстречу и менять свою точку зрения на точку зрения учителя.
Таким образом, можно предположить, что учителя в большей степени не совсем готовы искать компромисс, а хотят склонить родителей к своему мнению, считая его единственно правильным.
В рамках третьего блока «Вовлеченность педагогов во взаимодействие с родителями обучающихся» анализировались ответы экспертов на следующие вопросы:
- Нужно ли учитывать мнения родителей учеников при организации и реализации учебного процесса в школе? Если да, то почему, если нет, то почему?
- Что необходимо, чтобы взаимодействие с родителями учеников было результативным?
- Требуется ли Вам развитие компетенций в области взаимодействия с родителями ваших учеников? Если да, то каких, если нет, то укажите почему?
Первый вопрос касался мнения учителей по поводу привлечения родителей к организации образовательного процесса. Здесь также важно отметить, что учителя школ, где не реализуют программы для детей с ОВЗ в начальных классах, не совсем согласны с тем, что стоит прислушиваться к мнению родителей. Хотя и согласны, что в редких случаях их можно выслушать.
Педагоги коррекционных школ в большинстве случаев согласны с тем, что необходимо учитывать мнение родителей, особенно если ребенок имеет какие-то поведенческие особенности. И придерживаются мнения, что нужно взаимодействовать с родителями для того, чтобы ребенок достиг больших успехов, закрепляя полученный материал дома. (см. рисунок 6)
Рис. 6. «Облако ключевых слов» - ответы педагогов коррекционной школы на вопрос: «Нужно ли учитывать мнения родителей учеников при организации и реализации учебного процесса в школе? Если да, то почему, если нет, то почему?»
Учителя инклюзивных классов в большинстве отмечают, что прислушиваться к родителям надо в первую очередь для того, чтобы они не стали привлекать администрацию к разрешению каких-то вопросов, которые родители хотят решить в свою пользу. Также отмечается, что в некоторых случаях родители осознают диагноз своего ребенка, поэтому могут дать дельные советы по взаимодействию с ним, которые помогут в обучении.
Таким образом, можно отметить, что в данном вопросе несмотря на то, что все педагоги согласны, что скорее нужно прислушиваться к родителям, имеются разные точки зрения на такого рода взаимодействие.
Следующий вопрос затрагивал тему повышения результативности взаимодействия педагога и родителя с точки зрения педагога. В основном все педагоги отмечают, что взаимодействие будет более результативным, если родители начнут делать то, что им говорит педагог. В данном случае педагоги не рассматривают вариант компромисса между тем, как видит ситуацию и что хочет родитель и тем, как видит ситуацию и что хочет сам педагог.
Последний вопрос касался темы повышения квалификации в области взаимодействия педагога с родителями. Все педагоги отметили, что учиться важно и нужно. В основном учителя хотят научиться грамотно выстраивать взаимодействие, чтобы родители быстрее прислушивались к педагогу и начали выполнять данные им рекомендации. (см. рисунок 7).
Рис. 7. «Облако ключевых слов» - ответы педагогов на вопрос: «Требуется ли Вам развитие компетенций в области взаимодействия с родителями ваших учеников? Если да, то каких, если нет, то укажите почему?»
Таким образом, все педагоги солидарны в том, что необходимо учиться постоянно, как и в том, что для увеличения результативности взаимодействия с родителями необходимо, чтобы родители начали прислушиваться к мнению педагога и выполнять все данные им рекомендации. В вопросе про «необходимость учитывать мнение родителей при организации учебного процесса» мнения педагогов разных категорий отличаются. Педагоги коррекционных школ единогласны в том, что учитывать мнение необходимо для того, чтобы обучение было более результативным. Педагоги «инклюзивной» школы также согласны в том, что необходимо учитывать мнение, однако они имеют другую мотивацию – им важно, чтобы родители не привлекали третьих лиц. А педагоги школ, где не реализуются программы обучения для детей с ОВЗ в начальных классах, считают, что можно выслушать родителей, однако не всегда стоит (даже зачастую не стоит) выполнять то, что говорят родители обучающихся.
При анализе каждого блока вопросов проведенных структурированных глубинных интервью были выявлены сходства и различия во мнениях педагогов разных категорий во время взаимодействия с родителями обучающихся.
Сходства проявились в частоте взаимодействия педагогов и родителей обучающихся (взаимодействие происходит каждый день), формах взаимодействия (это: чат, личные встречи и телефонные звонки), а также в том, что для увеличения результативности необходимо, чтобы родители стали выполнять требования педагогов. Необходимо развиваться и обучаться, в том числе для того, чтобы научиться тому, чтобы родители охотнее прислушивались к словам учителя.
Различия выявились в следующих вопросах: стоит ли учитывать мнение родителей обучающихся при организации учебного процесса, наличие или отсутствие трудностей при взаимодействии и причины этого, а также различия в мотивации педагогов к взаимодействию и поводов к нему.
Таким образом, подводя итог анализу результатов проведенных структурированных глубинных интервью с экспертами-педагогами из разных категорий школ и классов, можно констатировать, что на практике педагоги не используют в полной мере ресурс взаимодействия с родителями для повышения результативности обучения обучающихся. При этом часть педагогов понимает важность совместной работы учителя и родителей, однако пока на данный момент не все педагоги этим принципом пользуются. Можно сделать вывод, что педагоги не рассматривают родителей обучающихся как равнозначных субъектов образовательных отношений. А также педагоги в недостаточной мере рассматривают тот факт, что родители знают особенности своих детей, и не используют в полной мере это знание для выстраивания работы с детьми с ОВЗ.
По итогам проведенного исследования были выявлены проблемы взаимодействия педагогов и родителей обучающихся. Для того, чтобы взаимодействие было более результативным, необходимо сделать участников образовательных отношений (педагогов и родителей обучающихся) равнозначными субъектами образовательного процесса, развивая их профессиональные компетенции, как комплекс целенаправленных действий в области коммуникации с родителями [4], [5].
Литература:
- Адеева Т.Н. Проблема психологической готовности родителей различных категорий детей к инклюзивному образованию. // Сибирский педагогический журнал. № 4. Новосибирск: Новосибирский государственный педагогический университет, 2016. С. 112-119.
- Адеева Т.Н. Проблемные аспекты и факторы готовности к инклюзивному образованию педагогов и родителей. // Сибирский педагогический журнал. № Новосибирск: Новосибирский государственный педагогический университет, 2017. С. 129-135.
- Акопян Г.А., Весманов С.В., Весманов Д.С. Организационная диагностика в сфере образования. М.: Саратовский источник, 2022. 53 с.
- Весманов С.В., Жадько Н.В., Весманов Д.С., Акопян Г.А. Глаголы и дополнения как модель описания содержания метапредметных компетенций единицы в ожиданиях и представлениях участников рынка труда. // Обучение иностранным языкам. 2021. Т. 48. № 1. С. 32-42.
- Весманов С.В., Жадько Н.В., Весманов Д.С., Акопян Г.А. Метапредметные компетенции в ожиданиях участников рынка труда. // Психологическая наука и образование. М. 2020. Том 25. № 6. С. 104-112.
- Конвенция о правах инвалидов (дата обращения: 01.19.2022).
- Малофеев Н.Н. История становления и развития национальных систем специального образования (социокультурный аспект). // Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. С. 87-121.
- Минимальные стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (дата обращения: 01.09.2022).
- Моргачёва Е.Н. Инклюзивное обучение глазами педагогов и родителей. // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». № 18 (119). М.: ФГБОУ ВО РГГУ, 2013. С. 226-238.
- Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями (дата обращения: 01.09.2022).
- Стребелева Е.А., Кинаш Е.А. Актуальные проблемы консультирования родителей и детей с ограниченными возможностями здоровья. // Педагогический ИМИДЖ. № 2 (43). Иркутск: ГАУ ДПО «Институт развития образования Иркутской области», 2019. С. 166-176.
- Фахрадова Л.Н. Проблемы социальной инклюзии инвалидов: опыт регионального исследования. // Проблемы развития территории. № 6 (86). Вологда: Вологодский научный центр РАН, 2016. С. 58-75.
- Хуснутдинова М.Р. Риски Инклюзивного Образования. // Образование и наука. № Екатеринбург: Российский государственный профессионально-педагогический университет, 2017. С. 26-45.
Technology of interaction between participants in educational relations in inclusive education in primary school
Ivashkina V.A.,
undergraduate of 2 course of the Moscow City University, Moscow
Coauthor:
Vesmanov D.S.,
head of School of project management and educational entrepreneurship, Law and management institute of the Moscow City University
Annotation. Foreign and domestic experts emphasized that in order to create a developing environment for a child with disabilities, close interaction between two subjects of educational relations is necessary – a teacher and a parent. As part of the study, in-depth structured interviews were conducted with primary school teachers of different types of schools to identify practices of interaction between teachers and parents of students.
Keywords: inclusive, interaction between teacher and parent, children with disabilities, primary school teacher.
Literature:
- Adeeva T.N. The problem of psychological readiness of parents of various categories of children for inclusive education. // Siberian Pedagogical Journal. № 4. Novosibirsk: Novosibirsk State Pedagogical University, 2016. Page: 112-119.
- Adeeva T.N. Problematic aspects and factors of readiness for inclusive education of teachers and parents. // Siberian Pedagogical Journal. № 4. Novosibirsk: Novosibirsk State Pedagogical University, 2017. Page: 129-135.
- Akopyan G.A., S.V. Vesmanov, D.S. Vesmanov. Organizational diagnostics in the field of education. Moscow: Saratov source, 2022. 53 pages.
- Vesmanov S.V., Zhadko N.V., Vesmanov D.S., Hakobyan G.A. Glagols and additions as a model for describing the content of metapremetal competencies of a unit in the expectations and representations of labor market participants. // Training in foreign languages. 2021. T. 48. № 1. Page: 32-42.
- Vesmanov S.V., Zhadko N.V., Vesmanov D.S., Hakobyan G.A. Metapredmet competencies in the expectations of labor market participants. // Psychological science and education. Moscow: 2020. Volume 25. № 6. Page: 104-112.
- Convention on the Rights of Persons with Disabilities (date of the address: 01.19.2022).
- Malofeev N.N. History of formation and development of national systems of special education (sociocultural aspect). // Special pedagogy: textbook for student. Higher educations. institutions. Moscow: Publishing Center «Academy», Page: 87-121.
- Minimum Standard Rules for Equal Opportunity for Persons with Disabilities (date of the address: 01.09.2022).
- Morgacheva E.N. Inclusive education through the eyes of teachers and parents. // Bulletin of the Russian State Humanitarian University. The series « Pedagogy. Education». № 18 (119). Moscow: FSBEI HE RSUH, 2013. Page: 226-238.
- Salamanca Declaration and Action Framework for the Education of Persons with Special Needs (date of the address: 01.09.2022).
- Strebeleva E.A., Kinash E.A. Actual problems of counseling parents and children with disabilities. // Pedagogical IMAGE. № 2 (43). Irkutsk: GAU DPO «Institute for the Development of Education of the Irkutsk Region», 2019. Page: 166-176.
- Fakhradova L.N. Problems of social inclusion of disabled people: experience of regional research. // Problems of territory development. № 6 (86). Vologda: Vologda Scientific Center of the Russian Academy of Sciences, 2016. Page: 58-75.
- Husnutdinova M.R. Risks of Inclusive Education. // Education and Science. № 3. Yekaterinburg: Russian State Vocational Pedagogical University, 2017. Page: 26-45.