Третье место конкурса «КОД науки» в номинации
«Инновационные образовательные технологии» (2026 г.)
Аннотация. В статье рассматриваются психологические аспекты взаимодействия детей старшего дошкольного возраста с генеративными нейросетями в процессе совместного сочинения сказок. Актуальность исследования обусловлена необходимостью психологического осмысления феномена «цифрового партнерства» в контексте развития высших психических функций ребенка. Представлен теоретический анализ психологических механизмов, актуализирующихся в ситуации, когда ребенок выступает инициатором сюжета, а искусственный интеллект (ИИ) генерирует варианты продолжения, становящиеся предметом коллективного обсуждения. Раскрыта психологическая структура деятельности: этапы порождения замысла, его объективации в слове, восприятия альтернативного варианта, его критического анализа и творческой переработки. Выявлены психологические новообразования, формирующиеся в данном процессе: способность к децентрации, рефлексия оснований собственного замысла, становление субъектной позиции по отношению к информации. Материалы статьи имеют теоретическую значимость для возрастной и педагогической психологии.
Ключевые слова: искусственный интеллект, дошкольники, воображение, рефлексия, развитие психических функций, диалог, субъектность, сочинение сказок, нейросети.
Современная психологическая наука стоит перед необходимостью осмысления качественно новых условий развития психики ребенка. Цифровая среда перестает быть лишь фоном или инструментом – она становится полноправным участником взаимодействия, способным генерировать речевые сообщения, вступать в диалог, предлагать альтернативы. Искусственный интеллект, и прежде всего генеративные нейросети, создают ситуацию, в которой ребенок встречается с «иным сознанием» – пусть и искусственным, но продуцирующим осмысленные тексты. Эта встреча требует психологического анализа: какие механизмы психического развития актуализируются? как меняется структура воображения и мышления? какие новообразования могут возникать?
В классической психологии Л.С. Выготского творчество понимается как нормальная и постоянная форма детского развития, а воображение – как центральное психологическое новообразование дошкольного возраста [4]. Именно в старшем дошкольном возрасте воображение приобретает произвольный характер, превращаясь из репродуктивного в творческое. Ребенок становится способен не только воспроизводить знакомые образы, но и создавать новые, выстраивать замысел и реализовывать его в знаковой форме – прежде всего в речи.
Сочинение сказок традиционно рассматривается в психологии как модель творческой деятельности, в которой наиболее полно раскрываются особенности воображения, особенности построения образа мира, ценностно-смысловая сфера ребенка. Введение в эту модель искусственного интеллекта в роли «соавтора-генератора» создает уникальную экспериментальную ситуацию: ребенок не просто реализует собственный замысел, но и сталкивается с иным вариантом развития событий, который может совпадать или не совпадать с его ожиданиями.
Психологическая новизна предлагаемого подхода заключается в следующем:
- Впервые теоретически моделируется ситуация «диалога сознаний» (человеческого и искусственного) как фактор развития психических функций дошкольника.
- Выявлены психологические механизмы, актуализирующиеся на разных этапах взаимодействия с ИИ: механизм объективации замысла, механизм сравнения, механизм рефлексивного отстранения, механизм смыслопорождения.
- Обосновано, что столкновение с вариантом ИИ создает условия для формирования способности к децентрации и развития рефлексии как ключевых психологических новообразований дошкольного возраста.
Теоретическая значимость исследования состоит в расширении представлений о психологических механизмах развития воображения и рефлексии в условиях цифрового партнерства, а также в обогащении культурно-исторической теории Л.С. Выготского [4], [5] новым контекстом взаимодействия с искусственным интеллектом.
Теоретические основы исследования: психология воображения и рефлексии в дошкольном возрасте.
Воображение как центральное психологическое новообразование дошкольного возраста
В культурно-исторической психологии Л.С. Выготского воображение понимается как психический процесс, тесно связанный с развитием речи и мышления. В отличие от более ранних подходов, рассматривавших воображение как спонтанную активность, Выготский показал его социальную природу и связь с реальностью: «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека» [4, с. 16]. Чем больше ребенок видел, слышал, пережил, тем продуктивнее работает его воображение.
В старшем дошкольном возрасте (6-7 лет) воображение претерпевает качественные изменения. Если у младших дошкольников оно носит непроизвольный характер и тесно связано с восприятием, то к концу дошкольного возраста возникает возможность произвольного воображения, когда ребенок может сознательно выстраивать образы, подчиняя их определенной задаче. Это становится возможным благодаря развитию внутреннего плана действий и знаково-символической функции сознания.
О.М. Дьяченко, исследуя воображение дошкольников, выделила два его типа: «аффективное» (связанное с переработкой эмоциональных переживаний) и «познавательное» (связанное с построением образа мира) [8, с. 42-45]. Сочинение сказок интегрирует оба типа: ребенок проецирует свои эмоциональные состояния на персонажей и одновременно выстраивает целостный сюжетный мир, подчиненный определенной логике.
Рефлексия и ее становление в дошкольном возрасте
Рефлексия традиционно рассматривается как способность человека к осознанию оснований собственных действий, к анализу своего внутреннего мира и способов деятельности. В дошкольном возрасте рефлексия только начинает складываться, проявляясь прежде всего в способности оценивать результаты своей деятельности и соотносить их с образцом.
Н.И. Гуткина показала, что к концу дошкольного возраста у детей формируется «внутренняя позиция» – способность к осознанию себя во времени и пространстве, к оценке своих возможностей [7]. Однако полноценная рефлексия, направленная на способы собственного мышления и воображения, в этом возрасте еще отсутствует. Она возникает в зоне ближайшего развития и может актуализироваться в специально организованных ситуациях.
Ключевым механизмом развития рефлексии выступает встреча с иной точкой зрения. Как отмечал Ж. Пиаже, преодоление эгоцентризма происходит через столкновение с позицией другого, через необходимость учитывать ее при построении собственных суждений [10]. В традиционном обучении эту функцию выполняют сверстники и взрослые. В предлагаемой модели эту роль берет на себя искусственный интеллект, предлагающий альтернативный вариант развития событий.
Психология диалога и механизм децентрации
Понятие диалога в психологии восходит к работам М.М. Бахтина, который рассматривал сознание как принципиально диалогичное: «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения» [1, c. 125]. Диалог предполагает встречу двух сознаний, двух точек зрения, двух смысловых позиций.
В приложении к детскому развитию идеи Бахтина развивал B.C. Библер, обосновавший концепцию «диалога культур» и показавший, что мышление формируется через интериоризацию внешнего диалога [2, c. 73-75]. Ребенок учится мыслить, проигрывая во внутреннем плане те споры и обсуждения, которые происходят вовне.
Механизм децентрации, описанный Пиаже, представляет собой способность встать на точку зрения другого человека, увидеть ситуацию его глазами [10]. В дошкольном возрасте децентрация развивается в сюжетно-ролевой игре, где ребенок принимает на себя роль и вынужден действовать от лица другого. Однако в игре другой – это воображаемый персонаж, чье сознание ребенок сам же и конструирует. В ситуации диалога с ИИ возникает принципиально иное: другой (нейросеть) предлагает вариант, который ребенок не контролирует, который может быть неожиданным и даже противоречащим его замыслу. Это создает более острые условия для децентрации.
Психологическая структура взаимодействия ребенка с ИИ при сочинении сказок
Общая модель взаимодействия
Предлагаемая модель строится как последовательность психологических актов, каждый из которых актуализирует определенные механизмы психического развития.
Первый этап: порождение замысла и его объективация в слове
Ребенок (или группа детей) получает задачу: придумать начало сказки, определить героев, место действия, характеры. С психологической точки зрения, этот этап представляет собой акт творческого воображения, разворачивающийся во внешней речи. Ребенок должен перевести внутренний, еще смутный образ во внешнее, разделенное с другими слово.
Важнейший психологический механизм этого этапа – объективация. Неоформленный образ, существуя во внутреннем плане, не требует от ребенка отчетливости, определенности. При попытке рассказать его другим (педагогу, сверстникам) возникает необходимость уточнить, детализировать, найти точные слова. В процессе говорения образ кристаллизуется, приобретает четкие очертания. Как отмечал Выготский, «мысль не воплощается в слове, а совершается в слове» [5, c. 307]. Именно в момент проговаривания замысла происходит его окончательное оформление.
Кроме того, коллективный характер сочинения (работа в микрогруппе) актуализирует механизмы координации точек зрения. Дети должны договориться, чей вариант героя выбрать, каким будет место действия. Это требует умения аргументировать, уступать, отстаивать свое мнение – то есть тех форм социального взаимодействия, которые интериоризуясь, становятся основами логического мышления.
Второй этап: встреча с иным – восприятие варианта ИИ
После того как детский замысел зафиксирован, педагог вводит его в нейросеть и предъявляет детям сгенерированный вариант продолжения. С психологической точки зрения, этот момент принципиально важен. Ребенок встречается с иным сознанием, которое предлагает развитие событий, исходя из собственной (пусть и алгоритмической) логики.
Вариант ИИ может:
- полностью соответствовать ожиданиям ребенка (тогда он воспринимается как подтверждение правильности замысла);
- частично совпадать, но содержать неожиданные повороты;
- полностью противоречить детскому замыслу, предлагая иное развитие событий, иных персонажей, иную логику.
Именно несовпадение, рассогласование создает психологическую ситуацию развития. Как писал Л.С. Выготский, «…только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» [5, c. 251]. Встреча с вариантом, который не вытекает непосредственно из детского замысла, создает «зоны непонимания», требующие разрешения.
Третий этап: критический анализ и рефлексия
Это центральный этап с психологической точки зрения. Детям предлагается обсудить вариант ИИ: что понравилось, что нет, почему, соответствует ли он их замыслу. Здесь актуализируются следующие психологические механизмы:
- Сравнение. Ребенок вынужден удерживать в сознании одновременно два объекта: свой исходный замысел и предложенный ИИ вариант. Он сравнивает их по разным основаниям: логике событий, соответствию характерам героев, эмоциональной окраске.
- Анализ оснований. Отвечая на вопрос «почему тебе не нравится этот конец?», ребенок вынужден рефлектировать собственные критерии оценки. Он может сказать: «Этот конец не подходит, потому что наш герой был трусливый, а здесь он сразу пошел драться». Тем самым он осознает связь между характером персонажа и его поступками – то есть совершает мыслительную операцию, которая до этого могла выполняться неосознанно.
- Децентрация. Чтобы оценить вариант ИИ, ребенок должен попытаться понять его логику. Почему ИИ предложил именно такой поворот? Что в детском начале могло натолкнуть его на эту мысль? Даже если эта логика не проговаривается явно, сама попытка взглянуть на свой замысел со стороны, глазами «другого сочинителя», является актом децентрации [10].
Особую роль играет коллективный характер обсуждения. Дети слышат разные мнения, сталкиваются с тем, что их товарищи оценивают вариант ИИ иначе. Это создает множественность точек зрения, требующую согласования, и усиливает рефлексивные процессы.
Четвертый этап: смыслопорождение – создание собственного окончания
На основе обсуждения дети принимают решение: оставить вариант ИИ, изменить его или придумать полностью новый. С психологической точки зрения, этот этап является актом смыслопорождения. Ребенок не просто воспроизводит готовое, а создает новое, но теперь уже с учетом того опыта, который дала встреча с иным вариантом.
Здесь возможны разные психологические сценарии:
- Принятие. Если вариант ИИ признан удачным, происходит интериоризация чужого опыта: ребенок присваивает предложенный способ развития сюжета как возможный, обогащая свой арсенал средств.
- Отвержение и создание альтернативы. Если вариант отвергается, ребенок должен предложить свой, причем часто в полемике с отвергнутым. Возникает диалогическая структура: новый вариант создается как ответ, как альтернатива предложенному. Это высший уровень творчества, когда чужое становится не образцом для подражания, а поводом для создания своего.
- Трансформация. Ребенок берет отдельные элементы из варианта ИИ, но встраивает их в собственную логику. Это наиболее сложный и продуктивный путь, демонстрирующий гибкость мышления.
Пятый этап: рефлексия процесса
Завершающий этап предполагает осознание детьми собственной деятельности.
Вопросы педагога («Что мы делали? Как мы решили, какой конец лучше? Что было трудно?») направлены на формирование рефлексии как способности к осознанию способов собственной деятельности. Ребенок учится видеть не только результат, но и процесс его достижения, что является основой для формирования теоретического мышления в школьном возрасте [5].
Психологические новообразования, формирующиеся в процессе диалога с ИИ
Анализ описанной структуры деятельности позволяет выделить ряд психологических новообразований, которые могут формироваться у старших дошкольников в процессе взаимодействия с ИИ при сочинении сказок.
Развитие способности к децентрации
В традиционной сюжетно-ролевой игре децентрация осуществляется через принятие роли. Ребенок действует от лица другого, но этот другой полностью создан его воображением. В диалоге с ИИ ребенок сталкивается с «чужим текстом», который порожден не им и не его товарищами, а внешней системой. Этот текст может содержать логику, отличную от детской, предлагать неожиданные повороты.
Для того чтобы оценить этот текст, ребенок вынужден выйти за пределы собственного эгоцентризма и попытаться понять основания чужого варианта. Даже если эти основания не осознаются явно, сама ситуация сравнения «мое – чужое» создает условия для преодоления эгоцентрической позиции [10].
Становление рефлексии оснований собственного замысла
Вопросы, которые задает педагог в ходе обсуждения («Почему тебе не нравится этот конец?», «А как бы поступил твой герой?»), направляют внимание ребенка не на сам замысел, а на его основания. Ребенок начинает осознавать, что его предпочтения связаны с определенными характеристиками персонажа, с логикой сюжета. Тем самым закладываются основы рефлексии как способности к осознанию собственных мыслительных действий [7].
Формирование субъектной позиции по отношению к информации
В современном мире, насыщенном информацией, важнейшей психологической задачей становится формирование активной, избирательной позиции по отношению к ней. Традиционно ребенок усваивает информацию от взрослых как авторитетный источник. В ситуации с ИИ авторитетность изначально проблематизируется: «помощник может ошибаться», «он придумал, а мы решаем».
Ребенок с самого начала ставится в позицию оценивающего, выбирающего, решающего. Он не просто принимает готовое, а критически анализирует его и принимает решение. Это формирует внутреннюю установку: информация не есть истина, она есть материал для оценки. В психологическом плане это означает становление субъектности по отношению к информационной среде.
Обогащение структуры воображения
Традиционно воображение дошкольника развивается через обогащение опыта и через овладение способами создания образов. Встреча с вариантом ИИ предлагает ребенку готовые образцы нестандартных сюжетных ходов, которые он может использовать в дальнейшем. Даже если вариант отвергается, сам факт его существования расширяет «зону возможного» в сознании ребенка [4].
Кроме того, необходимость словесно формулировать свои оценки и предложения в ходе обсуждения требует от ребенка более четкого и дифференцированного представления о том, что он хочет. Образ становится более отчетливым, что является основой для развития произвольного воображения [8].
Развитие коммуникативных и диалогических навыков
Коллективное обсуждение варианта ИИ создает ситуацию подлинного диалога, где сталкиваются разные точки зрения, где нужно аргументировать, слушать, соглашаться или спорить. Эти навыки, формируясь во внешнем плане, постепенно интериоризуются, становясь основой внутреннего диалога и логического мышления [1], [2].
Психологические условия реализации развивающего потенциала
Для того чтобы описанные психологические механизмы действительно работали и вели к формированию новообразований, необходимо соблюдение определенных условий:
- Подлинность выбора. Решение о том, принимать или отвергать вариант ИИ, должно оставаться за детьми. Если педагог навязывает свое мнение (например, «Давайте все-таки возьмем вариант помощника, он интереснее»), механизм сравнения и оценки блокируется.
- Проблематизация. Педагог не должен давать готовых оценок. Его задача – ставить вопросы, которые побуждают детей к анализу оснований: «Почему ты так думаешь?», «А как бы поступил герой?», «Помнишь, какой у него характер?»
- Поддержка разных мнений. Важно, чтобы дети видели: их оценки могут расходиться, и это нормально. Ситуация плюрализма мнений создает условия для развития толерантности и для более глубокого осознания собственной позиции.
- Эмоциональная безопасность. Ребенок не должен бояться, что его мнение будет осмеяно или отвергнуто. Только в атмосфере принятия возможна подлинная рефлексия.
- Удержание целостности замысла. Важно, чтобы дети не забывали, что именно они придумали в начале. Для этого педагог периодически возвращает их к исходным характеристикам героев и месту действия, задавая вопрос: «А соответствует ли это тому, что мы придумали сначала?»
Заключение
Проведенный теоретический анализ позволяет рассматривать процесс сочинения сказок с использованием искусственного интеллекта как уникальную психологическую ситуацию, актуализирующую ключевые механизмы развития высших психических функций дошкольника. В отличие от использования готовых сгенерированных текстов, где ребенок выступает пассивным потребителем, предлагаемая модель диалогового взаимодействия ставит его в позицию автора, критика и соавтора, что создает оптимальные условия для развития воображения, рефлексии и способности к децентрации.
Встреча с вариантом ИИ, который может не совпадать с детским замыслом, создает зону ближайшего развития для рефлексивных способностей: ребенок вынужден осознавать основания собственных предпочтений, сравнивать, анализировать, аргументировать. Коллективный характер обсуждения усиливает эти процессы, создавая множественность точек зрения, требующих согласования.
С психологической точки зрения, наиболее значимым результатом такого взаимодействия является не столько сама сочиненная сказка, сколько формирующиеся внутренние структуры: способность к диалогу с иным сознанием, рефлексия оснований собственной деятельности, субъектная позиция по отношению к информации, обогащение арсенала средств творческого воображения.
Дальнейшие психологические исследования могут быть направлены на экспериментальное изучение динамики рефлексивных способностей в процессе такого взаимодействия, на сравнительный анализ развития воображения в традиционных условиях и в условиях диалога с ИИ, а также на изучение индивидуальных особенностей восприятия детьми искусственного интеллекта и их влияния на характер взаимодействия.
В более широком контексте данная работа представляет собой шаг к психологическому осмыслению новой реальности – реальности, в которой искусственный интеллект становится полноправным участником человеческого общения и фактором психического развития [9], [3], [12]. Понимание психологических механизмов этого взаимодействия необходимо для того, чтобы использовать потенциал новых технологий во благо, не разрушая, а обогащая традиционные пути развития детской психики.
Список литературы:
- Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 423 с.
- Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. 412 с.
- Быков С.Е., Артемьева В.В. Перспективы и проблемы применения систем генеративного искусственного интеллекта в дошкольном образовании / В сб. Проблемы и перспективы современного дошкольного, начального и специального образования. Калуга: КГУ им. К. Э. Циолковского, 2024, С. 17-25.
- Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Москва: Просвещение, 1991. 93 с.
- Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений в 6 т., Т. 2. М.: Педагогика, 1982. С. 5-361.
- Гордеева В.В., Василькина М.В. Использование возможностей искусственного интеллекта в работе воспитателя в детском саду // Вестник педагогических наук, 2025. №1. С. 66-71.
- Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Академический проект, 2000. 184 с.
- Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. Москва: Международный образовательный и психологический колледж, 1996 197 с.
- Микляева Н.В., Гризик Т.И. Искусственный интеллект в дошкольном образовании. Введение в проблему искусственного интеллекта: диалог с нейросетью. Дошкольное воспитание, 2025. №4. С. 2-7.
- Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Москва: Педагогика-Пресс, 1994. 528 с.
- Йигит Э. От экранов к системам: почему качественный контент все еще важен в эпоху ИИ? Современное дошкольное образование, 2025. №19(4). С. 74-80. (дата обращения: 01.02.2026).
- Druga S., Vu S.T., Likhith E., Qiu T. Inclusive AI Literacy for Kids Around the World. In Proceedings of the 2019 ACM FabLearn Conference, 2019.: 104-111. (дата обращения: 01.02.2026).
Psychological Mechanisms of Imagination and Reflection in Preschoolers in Dialogue with Artificial Intelligence
Zherikhova O.V.,
postgraduate student of 2 course of the Moscow City University, Moscow
Research supervisor:
Stepanov Sergey Yuryevich,
Professor, Department of Psychology, Institute of Pedagogy and Psychology of Education, Moscow City University, Doctor of Psychology, Associate Professor
Abstract. The article examines psychological aspects of interaction between older preschool children and generative neural networks in the process of co-creating fairy tales. The relevance of the study is determined by the need for psychological understanding of the phenomenon of «digital partnership» in the context of the development of higher mental functions in children. A theoretical analysis of psychological mechanisms actualized in a situation where the child acts as the initiator of the plot, and artificial intelligence (AI) generates continuation options that become the subject of collective discussion, is presented. The psychological structure of activity is revealed: the stages of idea generation, its objectification in word, perception of an alternative variant, its critical analysis and creative processing. Psychological new formations emerging in this process are identified: the ability to decenter, reflection on the grounds of one's own idea, and the formation of a subjective position in relation to information. The materials of the article have theoretical significance for developmental and educational psychology.
Keywords: artificial intelligence, preschoolers, imagination, reflection, development of mental functions, dialogue, subjectivity, fairy tale composition, neural networks.
References:
- Bakhtin M.M. Aesthetics of Verbal Creativity. Moscow: Iskusstvo, 1979. 423 p.
- Bibler V.S. From Science Studies to the Logic of Culture: Two Philosophical Introductions to the Twenty-First Century. Moscow: Politizdat, 1991. 412 p.
- Bykov S.E., Artemyeva V.V. Prospects and problems of using generative artificial intelligence systems in preschool education. In the collection: Problems and prospects of modern preschool, primary and special education, Kaluga: KSU named after K. E. Tsiolkovski, 2024.: 17-25.
- Vygotsky L.S. Imagination and Creativity in Childhood, Moscow: Prosveshchenie, 1991. 93 p.
- Vygotsky L.S. Thinking and Speech / Collected Works in 6 vols., Vol. 2. Moscow: Pedagogika, 1982.: 5-361.
- Gordeeva V.V., Vasilkina M.V. Using the possibilities of artificial intelligence in the work of a kindergarten teacher. Bulletin of Pedagogical Sciences, 2025. №1.: 66-71.
- Gutkina N.I. Psychological Readiness for School. 3rd ed., Revised and add. Moscow: Akademicheskiy proekt, 2020. 184
- Dyachenko O.M. Development of Imagination in Preschoolers. Moscow: International Educational and Psychological College, 1996, 197 p.
- Miklyaeva N.V., Grizik T.I. Artificial intelligence in preschool education. Introduction to the problem of artificial intelligence: dialogue with a neural network, Preschool Education, 2025/ №4.: 2-7.
- Piaget J. The Language and Thought of the Child, 1994, Moscow: Pedagogika-Press. 528 p.
- Yigit E. From Screens to Systems: Why Quality Content Still Matters in the Age of AI? Modern Preschool Education, 2025, №19(4).: 74-80. (date of the address: 01.02.2026).
- Druga S., Vu S.T., Likhith E., Qiu T. Inclusive AI Literacy for Kids Around the World. In Proceedings of the 2019 ACM FabLearn Conference, 2019.: 104-111. (date of the address: 01.02.2026).