Аннотация. В статье рассматривается потенциал рефлексии как педагогического инструмента формирования нравственно-ценностных ориентиров обучающихся на уроках истории. Актуальность исследования обусловлена противоречием между требованиями ФГОС ООО к личностным результатам и сложившейся образовательной практикой, в которой воспитательное воздействие часто остаётся внешним по отношению к внутреннему миру ученика. На основе анализа теоретических подходов (системно-деятельностный, личностно-ориентированный) и существующих методических проблем автором обосновывается ключевая роль рефлексии в переводе исторического знания в пространство личностного самоопределения. Представлен авторский приём «Исторический вердикт», апробированный в 7-м классе при изучении внутренней политики Ивана Грозного. Приём позволяет интегрировать рефлексию содержания, деятельности и личностную рефлексию, формируя у школьников способность к аргументированной оценке исторических событий и их нравственному осмыслению. В статье показана динамика оценочных суждений учащихся, приведены критерии диагностики результатов. Сделан вывод о том, что системное использование рефлексивных приёмов на уроках истории способствует преодолению разрыва между знанием и отношением, обеспечивая формирование ценностных ориентаций в единстве когнитивного и личностного компонентов.
Ключевые слова: рефлексия, системно-деятельностный подход, урок истории, личностные результаты, воспитание.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (ФГОС ООО) в качестве своей методологической основы утверждает системно-деятельностный подход. Данный подход, опирающийся на фундаментальные труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и Д.Б. Эльконина, предполагает, что психологические особенности и качества личности формируются в результате преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую. Ключевое изменение, которое данный подход вносит в образовательную практику, заключается в смене характера взаимоотношений участников образовательного процесса: ученик перестает быть объектом педагогических воздействий и признается активным субъектом, способным к саморазвитию и личностному самоопределению [3], [9], [12].
В соответствии с п. 43 ФГОС ООО, личностные результаты освоения основной образовательной программы отражают систему ценностных отношений обучающихся к себе, другим участникам образовательного процесса и самому образовательному процессу. К числу ключевых личностных результатов относятся российская гражданская идентичность, готовность к саморазвитию, сформированность мотивации к познанию и система значимых социальных отношений. Само свойство этих результатов подразумевает, что они не могут быть сформированы путем простой трансляции знаний. От ученика требуется быть активным субъектом познания, и только в таком случае у педагога будет возможность получить требуемые результаты.
Основная проблема заключается в том, что реальная образовательная практика мало способствует развитию указанных личностных результатов. Так, например, серьезную роль играет неготовность учителей к преподаванию в рамках системного-деятельностного подхода. На уроках такого учителя ребенок всё еще остается пассивным слушателем, а сам учитель – транслятором готового знания. Также немаловажное значение имеет и то, что при формулировании задач урока приоритет отдается, в первую очередь, предметному знанию, не оставляя места для личностных результатов. Особенно ярко это заметно на уроках истории, которые обладают большим потенциалом для развития личности.
В условиях выявленного противоречия возникает необходимость поиска педагогических инструментов, способных преодолеть разрыв между декларируемыми целями и реальной практикой. Таким инструментом, как представляется, может стать рефлексия. В данной статье мы намерены раскрыть потенциал рефлексии как инструмента личностного развития на уроках истории, проанализировать ее возможности в формировании нравственно-ценностных ориентиров и предложить конкретные методические решения для их реализации.
В современной педагогической науке сложилось несколько устойчивых подходов к организации воспитательной деятельности на уроках истории. Первый подход можно охарактеризовать как воспитание через содержание. Он опирается на представление о том, что сам исторический материал обладает воспитательным потенциалом: биографии выдающихся личностей, анализ их нравственного выбора, примеры героизма создают условия для формирования традиционных российских ценностей. Второй подход связан с организацией взаимодействия: диалог, дискуссии, групповая работа позволяют учащимся учиться эффективно общаться, формулировать свои мысли и уважать мнение других. Третий подход использует личностно-ориентированные технологии - проектную деятельность, кейс-метод, ролевые игры, которые ставят в центр учебного процесса личность ученика, его интересы и способности [4], [15].
Также особое внимание уделяется классификации рефлексивных приёмов. Как справедливо отмечает И.Л. Мальшакова, в структуре современного урока истории и обществознания целесообразно выделять три взаимосвязанных вида рефлексии: предметную (направленную на систематизацию полученных знаний и оценку их применимости), процессуальную (анализ способов деятельности, активности и взаимодействия в группе) и эмоциональную (фиксацию чувств, уровня комфорта и удовлетворённости результатом). Данная классификация имеет важное практическое значение, так как позволяет учителю при проектировании занятия целенаправленно подбирать инструменты для формирования у школьников не только когнитивных, но и личностных результатов [11].
Проведенный автором статьи анализ методических разработок, представленных как на ресурсе Московской электронной школы, так и на записях уроков с конкурса «Учитель года», позволяет выделить несколько основных проблем, которые не позволяют полноценно реализовывать потенциал уроков истории при развитии личности обучающегося. В число выявленных автором статьи проблем входят чисто формальное и бессодержательное наличие рефлексии как этапа урока, эмоциональная поверхностность, отсутствие системности в организации рефлексии в ходе всего курса, а также отсутствие личного переживания - ученик воспроизводит заранее названные учителем или же учебником оценки, но не способен сформировать собственную позицию.
Таким образом, традиционные подходы к воспитанию на уроках истории, несмотря на их значительный потенциал, сталкиваются с системными трудностями реализации. Основное противоречие заключается в том, что воспитательное воздействие зачастую остается внешним по отношению к внутреннему миру ученика. Необходим инструмент, который позволяет перевести это внешнее воздействие во внутреннюю работу личности - осознание, присвоение, оценку исторического опыта. Таким инструментом, как представляется, может стать рефлексия.
В современном научном дискурсе под рефлексией понимается осознание оснований собственной деятельности, размышление, направленное на анализ самого себя - собственных состояний, поступков и их оснований. В философской традиции, начиная с Р. Декарта и Дж. Локка, рефлексия осмыслялась как принцип мышления, открывающий путь к самопознанию, как внутренний опыт, который человек обретает в процессе познания [5], [10]. В отечественной психологии С.Л. Рубинштейн и Л.С. Выготский рассматривали рефлексию как ключевой механизм сознания и необходимое условие развития высших психических функций [3], [12].
В педагогике рефлексия приобретает значение инструмента самоопределения в образовательном пространстве. Как отмечает А.В. Хуторской, без рефлексии обучение становится механическим усвоением информации; рефлексия же позволяет ученику осознать способы своей работы, понять, что он делал, с какой целью, какой результат получил и какие варианты действий были наиболее эффективными [14].
В педагогической литературе выделяется ряд ключевых функций рефлексии. Смыслотворческая функция заключается в формировании в сознании ученика личностного смысла собственной деятельности и изучаемого содержания. Именно эта функция является центральной для воспитания личности, поскольку она позволяет перевести внешнее знание во внутреннее, личностно значимое. Оценочная функция в первую очередь связана с анализом успехов и ошибок учеником, развитию его способности к самооценке. Регулятивная функция позволяет обучающемуся самостоятельно корректировать дальнейшую учебную деятельность и ставить себе цели. Коммуникативная функция необходима для развития способности к диалогу и уважения к противоположной точке зрения [1], [13].
Проводимая на уроке рефлексия также позволяет в полной мере реализовать требования к развитию личности, указанными во ФГОС ООО. Личностное самоопределение напрямую связано с осознанием обучающимся себя как носителя ценностей и обладателя идентичности. Формирование нравственных чувств и поведения происходит через непосредственный опыт оценки событий и личностей на уроках истории с использованием учеником аргументированных суждений.
Для того, чтобы доказать наличие высокого потенциала рефлексии на уроках истории, автором в ходе прохождения производственной практики в ГБОУ «Вешняковская школа» в 2025/2026 учебном году при проведении урока в 7 «А» классе был использован разработанный им прием «Исторический вердикт» при изучении темы «Внутренняя политика Ивана Грозного». Данный прием целиком полагается на системно-деятельностный подход, не требуя воспроизведения готового знания учеником, а вместо этого предполагает формирование и аргументацию своей позиции.
Так, ученикам предлагалось выступить «судьями», пользуясь материалами урока, чтобы ответить на вопрос о нравственности реформ Ивана Грозного. В специально подготовленной таблице ученик должен записать как негативные, так и позитивные последствия реформ, после чего в последней колонке он должен «вынести вердикт» личности. После заполнения таблицы организуется коллективное обсуждение результатов, учитель же выступает модератором – направляет обсуждение и фиксирует на доске основные аргументы. После обсуждения и подведения итогов учитель должен провести выборочный опрос с вопросами «Какие аргументы оппонентов заставили вас пересмотреть свою позицию?», «Стали ли вы иначе смотреть на данного исторического деятеля?» и другие. Анализ результатов урока и последующее проведение подобных обсуждений позволило зафиксировать развитие способности обучающихся к рефлексии знания и оценок, повысился интерес к предмету.
До применения приема большинство учащихся демонстрировали однозначные, эмоционально окрашенные оценки, не подкрепленные анализом причин и последствий. Типичными были формулировки: «Иван Грозный был жестокий тиран, он убивал ни в чем не повинных людей», «Опричнина — это когда царь издевался над боярами, это все было ужасно». Отсутствовало понимание исторического контекста, не учитывались противоречивые последствия политики.
После работы с таблицей-шаблоном и участия в коллективном обсуждении формулировки учащихся существенно изменились. Вместо однозначных характеристик появились конструкции, фиксирующие противоречивость явления: «Методы опричнины были бесчеловечными, но она укрепила центральную власть и сломила сопротивление боярства. Вопрос в цене реформ». Учащиеся начали осознавать специфику эпохи: «Нельзя оправдывать жестокость, но важно понимать, что в XVI веке представления о власти были другими. Иван Грозный действовал в логике своего времени». Вместо простой констатации фактов появились попытки объяснить причины и следствия, а также конструкции, выражающие собственную позицию: «я считаю», «на мой взгляд».
Сравнительный анализ «Исторического вердикта» с другими педагогическими инструментами – традиционной беседой, дискуссией, проектной деятельностью, ролевой игрой – позволяет выявить ряд его дополнительных преимуществ. Уникальность приема заключается в интеграции трех видов рефлексии – рефлексии содержания, рефлексии деятельности и личностной рефлексии – в рамках одной учебной ситуации. Рефлексия содержания в приеме раскрывается через анализ фактов и причинно-следственных связей – например, последствия реформ. Рефлексия деятельности - через осмысление способов работы с информацией и аргументами. Личностная рефлексия раскрывается через формулирование собственного вердикта.
Важным преимуществом является простота диагностики результатов урока. В отличие от устных форм работы, где оценка уровня сформированности оценочных суждений затруднена, письменная фиксация учениками своих позиций дает учителю возможность для системного анализа урока. Анализируя ученические работы, можно выявить наличие или отсутствие аргументации, способность учитывать разные точки зрения, степень осознания исторического контекста и характер используемых оценок.
Прием достаточно легко адаптируется и может использоваться на различных типах уроков: при изучении нового материала как завершающий этап, на уроке обобщения как основная форма работы. Он может использоваться для изучения различных проблемных вопросов отечественной истории, требующих оценочного суждения: реформы Петра I, отмена крепостного права, революционные события начала XX века.
Потенциал приема для развития личности школьника определяется его способностью превращать историческое знание из объекта запоминания в пространство личностного выбора и самоопределения. Ученик не может остаться нейтральным наблюдателем - он вынужден занять позицию, сформулировать оценку, обосновать ее. В этом процессе происходит не просто усвоение информации, но и ее присвоение, включение в систему собственных ценностных ориентиров.
Кроме того, прием позволяет преодолеть разрыв между знанием и отношением. В процессе работы ученик проходит путь от внешнего знания (то, что сказано в учебнике или учителем) через его осмысление (анализ аргументов «за» и «против») к личностному отношению (формулирование своего вердикта). Этот путь соответствует классической триаде «знание – понимание – отношение», лежащей в основе формирования ценностных ориентаций [6].
В итоге, ФГОС ООО декларирует достаточно ясные и определенные требования к личностным результатам ученика, но на практике у учителя либо нет инструмента для реализации этих требований, либо инструментарий используется неправильно. Традиционные же подходы к воспитанию не обеспечивают глубинного усвоения учениками ценностей. Раскрытый автором потенциал рефлексии показывает, что она вполне может стать ключевым воспитательным компонентом на уроках истории, превращая историческое знание в пространство личностного самоопределения школьника.
Список литературы:
- Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. 415 с.
- Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика, 2009. №4. С. 18–22.
- Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.
- Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. М.: Владос, 2003. 384 с.
- Декарт Р. Размышления о первой философии // Сочинения: в 2 т. М.: Мысль, 1989. Т. 2. С. 3-72.
- Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. М.: АПКиПРО, 2005. 101 с.
- Карпов А.В. Психология рефлексии. М.: Институт психологии РАН, 2004. 304 с.
- Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. М.: Владос, 2003. 256 с.
- Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, 2004. 352 с.
- Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Сочинения: в 3 т. М.: Мысль, 1985. Т. 1. С. 78-582.
- Мальшакова И.Л. Рефлексивный модуль современных уроков истории и обществознания // Актуальные вопросы гуманитарных наук: теория, методика, практика : Сборник научных статей ХII Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Москва, 20-25 марта 2025 года. М.: Парадигма, 2025. С. 263-271.
- Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. 720 с.
- Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии, 1983. №2. С. 35-42.
- Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? М.: Владос, 2005. 383 с.
- Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе: личностно-ориентированный подход. Ростов н/Д: Феникс, 2006. 480 с.
Reflection as a mechanism for forming moral and value orientations in history lessons
Zavadsky D.Yu.,
bachelor of 5 course of the Moscow City University, Moscow
Research supervisor:
Malshakova Irina Leonidovna,
Associate Professor of the Department of Methods of Teaching History, Social Studies and Law, Institute of Humanities of the Moscow City University, Candidate of Economic Sciences, Associate Professor
Abstract. The article examines the potential of reflection as a pedagogical tool for forming moral and value orientations in students during history lessons. The relevance of the study is determined by the contradiction between the requirements of the Federal State Educational Standard for Basic General Education (FSES BGE) regarding personal learning outcomes and current educational practice, in which the educational impact often remains external to the student’s inner world. Based on an analysis of theoretical approaches (systemic-activity approach, learner-centered approach) and existing methodological problems, the author substantiates the key role of reflection in translating historical knowledge into the realm of personal self-determination. The author presents an original technique, the «Historical Verdict», which was tested in a 7th-grade class while studying the domestic policy of Ivan the Terrible. This technique integrates reflection on content, reflection on activity, and personal reflection, fostering students’ ability to provide reasoned assessments of historical events and engage in their moral interpretation. The article demonstrates the dynamics of students’ evaluative judgments and presents criteria for diagnosing results. It concludes that the systematic use of reflective techniques in history lessons helps bridge the gap between knowledge and attitude, ensuring the formation of value orientations through the integration of cognitive and personal components.
Keywords: reflection, systemic-activity approach, history lesson, personal learning results, moral education.
References:
- Anisimov O.S. Methodological Culture of Pedagogical Activity and Thinking. Moscow: Ekonomika, 1991. 415 p.
- Asmolov A.G. The Systemic-Activity Approach to Developing New Generation Standards // Pedagogika, 2009. №4.: 18-22.
- Vygotsky L.S. Thought and Language. Moscow: Labirint, 1999. 352 p.
- Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Methods of Teaching History at School. Moscow: Vlados, 2003. 384 p.
- Descartes R. Meditations on First Philosophy // Works: in 2 vols. Moscow: Mysl, 1989. Vol. 2.: 3-72.
- Ivanov D.A. Competence-Based Approach in Education: Problems, Concepts, Tools. Moscow: APKiPRO, 2005. 101 p.
- Karpov A.V. The Psychology of Reflection. Moscow: Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences, 2004. 304 p.
- Korotkova M.V. Methods of Conducting Games and Discussions in History Lessons. Moscow: Vlados, 2003. 256 p.
- Leontiev A.N. Activity, Consciousness, Personality. Moscow: Smysl, 2004. 352 p.
- Locke J. An Essay Concerning Human Understanding // Works: in 3 vols. Moscow: Mysl, 1985. Vol. 1.: 78-582.
- Malshakova I.L. Reflective Module of Modern History and Social Studies Lessons // Current Issues of the Humanities: Theory, Methodology, Practice: Collection of Scientific Articles of the XII All-Russian Scientific and Practical Conference with International Participation, Moscow, March 20-25, 2025. Moscow: Paradigma, 2025.: 263-271.
- Rubinshtein S.L. Fundamentals of General Psychology. St. Petersburg: Piter, 2002. 720 p.
- Semyonov I.N., Stepanov S.Yu. Reflection in the Organization of Creative Thinking and Personal Self-Development // Voprosy Psychologii, 1983. №2.: 35-42.
- Khutorskoy A.V. Methods of Learner-Centered Education: How to Teach Everyone Differently? Moscow: Vlados, 2005. 383 p.
- Shogan V.V. Methods of Teaching History at School: A Learner-Centered Approach. Rostov-on-Don: Feniks, 2006. 480 p.