Аннотация. В статье представлены результаты эмпирического исследования системной модели наставничества как механизма профессиональной адаптации педагогов кадетских классов. Актуальность обусловлена противоречием между потребностью кадетских образовательных организаций в структурированном сопровождении педагогов и низкой содержательной эффективностью реальных наставнических практик. На основе анализа научной литературы и первичной диагностики сформулирована гипотеза о том, что профессиональная адаптация становится результативной только при условии алгоритмизации действий наставника: стандартизированного наблюдения по поведенческому чек-листу, формирующей обратной связи по схеме «факт → последствие → альтернатива» и совместного проектирования дисциплинарного этапа урока. Эмпирическая база – ГБОУ «Школа № 1784». Использованы методы анкетирования, экспертного наблюдения за работой наставников, анализа продуктов деятельности (конспектов уроков) и хронометража встреч. Выявлены ключевые дефициты: наставники не проводят системного наблюдения, обратная связь носит оценочный, а не формирующий характер, отсутствует алгоритм совместного планирования. После внедрения модели зафиксирована положительная динамика: повысилось качество конспектов уроков (на 61 п.п.), увеличилась доля структурированных встреч, снизилось число повторяемых педагогических ошибок. Предложенная модель включает деятельностные протоколы наставника. Доказана практическая применимость модели.
Ключевые слова: наставничество, профессиональная адаптация, кадетские классы, педагоги кадетских классов, модель наставничества, апробация, диагностика.
Проблема профессиональной адаптации педагогических работников в кадетских образовательных организациях традиционно связывается со спецификой среды: дисциплинарные требования, военно-патриотическая направленность, повышенные требования к организации учебного процесса. Однако в ходе предварительного анализа (сентябрь 2024 г.) в ГБОУ «Школа №1784» обнаружилось иное, неочевидное препятствие: основная трудность начинающих педагогов связана не с внешними факторами, а с содержательной пустотой наставничества. Наставники формально «закреплены», но не владеют алгоритмами наблюдения, не умеют давать конкретную обратную связь, заменяют анализ урока общими пожеланиями («хороший урок», «надо лучше работать с классом»).
Нормативная база (Федеральный закон «Об образовании в РФ», методология наставничества Минпросвещения) [12] задаёт общие рамки, но не описывает, что именно наставник делает на каждой встрече, как фиксирует поведенческие индикаторы, как отличает свою субъективную оценку от фактов. Это порождает противоречие между декларируемым наличием наставничества и его низкой инструментальной эффективностью.
Проблема исследования заключается в отсутствии деятельностной модели наставничества, в которой прописаны конкретные шаги, наблюдаемые действия и критерии качества сопровождения. Цель исследования – разработка, апробация, и оценка эффективности системной модели наставничества как механизма профессиональной адаптации педагогов кадетских классов, развернув содержание работы наставника до уровня алгоритмизированных действий.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что профессиональная адаптация педагогов кадетских классов будет более результативной за счёт внедрения алгоритмизированных действий наставника: 1) наблюдение по поведенческому чек-листу; 2) обратная связь по схеме «факт – последствие – альтернатива»; 3) совместное конструирование дисциплинарного этапа урока; 4) анализ продуктов деятельности (конспекта, плана проекта) по единым критериям.
Теоретические основания и диагностика реальных дефицитов наставнических практик
Теоретический анализ показывает, что исследования наставничества в образовании прошли несколько этапов. Ранние работы (А.К. Маркова [7], Л.М. Митина [8]) акцентировали личностную и ценностно-смысловую адаптацию, формирование профессиональной идентичности. Работы последних лет (А.А. Марголис, Е.В. Аржаных [6]) фиксируют институционализацию наставничества, появление локальных нормативных актов. Однако ни в российской, ни в зарубежной традиции (Hobson [15], Ingersoll [16]) нет детального описания того, как именно наставник превращает свой опыт в технологию передачи.
Суть общения наставника с молодым педагогом в разрабатываемой модели принципиально отличается от бытового «обмена опытом» или дружеской поддержки. В традиционной практике общение строится вокруг общих тем: «как дела?», «как класс?», «что было сложного?». Наставник даёт советы, часто не основанные на наблюдении конкретного урока. В предлагаемой модели общение наставника и педагога подчинено строгой логике:
- Общение по фактам, а не по впечатлениям. Наставник не говорит «вы плохо объяснили тему», а предъявляет запись наблюдения: «на 7-й минуте урока, когда вы начали объяснять новый материал, трое учеников в третьем ряду переключились на телефон. Я зафиксировал: пауза 2 секунды, реакции нет, объяснение продолжается».
- Общение как разбор конкретного фрагмента (не более 10 минут урока). Встреча не превращается в беседу «о жизни». Наставник и педагог берут один эпизод (начало урока, объяснение, дисциплинарный момент, инструкция к заданию) и детально его разбирают.
- Общение с обязательной выработкой альтернативы. Наставник не просто критикует, а предлагает конкретное иное действие: «вместо того чтобы сказать «тихо», попробуйте команду «корпус прямо, глаза на меня» и паузу 3 секунды. Давайте проговорим это сейчас».
Что конкретно делает наставник в рамках модели – это пять типов алгоритмизированных действий, каждое из которых имеет наблюдаемый результат.
Первое действие – наблюдение урока по чек-листу. Наставник располагается в конце класса, не вмешиваясь в ход урока, и фиксирует пять строго определённых параметров: как педагог привлекает внимание класса, как формулирует требование к дисциплине, как реагирует на дисциплинарное нарушение, как завершает дисциплинарный эпизод и как даёт инструкцию к самостоятельной работе. Результатом этого действия является заполненный лист наблюдения с временными метками по каждому из пяти пунктов.
Второе действие – обратная связь по схеме «факт → последствие → альтернатива». Наставник последовательно предъявляет педагогу зафиксированный факт («на 7-й минуте, когда вы сказали «тихо», трое учеников продолжили перешёптываться»), объясняет последствие этого факта для учебного процесса («из-за этого инструкция не была услышана, задание начали с задержкой»), а затем даёт одну конкретную альтернативу (не пять советов сразу, а один выполнимый вариант иного действия). Результат фиксируется в чек-листе встречи, где отмечено наличие всех трёх шагов.
Третье действие – совместное проектирование. Наставник и педагог письменно переписывают фрагмент урока продолжительностью 3-5 минут (как правило, дисциплинарный этап) пошагово: каждая реплика педагога, ожидаемая реакция класса на эту реплику и временной лимит на выполнение. Результатом становится письменный фрагмент конспекта, где детально прописан дисциплинарный этап.
Четвёртое действие – анализ конспекта до урока. Наставник проверяет конспект предстоящего занятия по тому же чек-листу: есть ли в нём прописанная дисциплинарная фаза (конкретные команды, временные рамки, алгоритм реакции на нарушение). Если дисциплинарная фаза отсутствует, наставник не подписывает конспект до тех пор, пока педагог не доработает его. Результатом является конспект с отметкой наставника о наличии всех обязательных элементов.
Пятое действие – хронометраж встречи. Наставник контролирует распределение времени на каждой встрече: 20 минут отводится на разбор наблюдения (только факты и альтернативы), 5-7 минут – на совместное проектирование следующего фрагмента, 5 минут – на проверку конспекта. Остальное время используется только по прямому запросу педагога. Результатом является временной лист встречи, который позволяет убедиться, что основное время потрачено на формирующую работу, а не на оценочные суждения.
Наш предварительный опрос наставников в ГБОУ «Школа №1784» (n=6) показал, что все наставники считают себя полезными, а 83% уверены, что регулярно помогают молодым коллегам. Однако при этом на вопрос о том, какие конкретные приёмы по организации дисциплины они показали за последний месяц, только один наставник смог назвать приём («счёт до трёх»), а на вопрос о том, как они фиксируют наблюдение урока, последовали ответы: «по памяти», «в голове», «иногда записываю в блокнот». Это указывает на фундаментальный разрыв между самовосприятием наставника и его реальным инструментарием.
Специфика кадетских классов требует, чтобы наставник не просто советовал, а демонстрировал и проверял конкретные фрагменты урока: как формулируется требование к дисциплине, как организуется вход в класс, как даётся инструкция к самостоятельной работе, как фиксируется нарушение дисциплины. Эти действия имеют поведенческий, наблюдаемый характер. Следовательно, и наставничество должно строиться как тренинг конкретных педагогических действий, а не как обсуждение общих проблем.
В отличие от предыдущих исследований, мы рассматриваем наставничество не как диалогическую практику, а как технологическую цепочку с фиксируемыми, измеримыми действиями обеих сторон. Это позволяет избежать двух типичных ловушек: формализации (встречи «для галочки») и редукции к психологической поддержке без изменения профессионального поведения.
Материалы и методы
Исследование проводилось на базе ГБОУ «Школа №1784» в период с сентября по декабрь 2024 года. Дизайн исследования: квазиэкспериментальный с предварительным и итоговым тестированием в одной группе (pre-post design). Выборка целевая: всего 28 респондентов, из них 22 педагога, нуждающихся в наставническом сопровождении (возраст от 22 до 35 лет, стаж работы в кадетских классах от 0 до 2 лет), и 6 педагогов-наставников (со стажем педагогической работы не менее 5 лет и стажем наставнической деятельности не менее 1 года, но без предварительного обучения наставническим протоколам).
Методический инструментарий был разработан таким образом, чтобы минимизировать самоотчётные данные (которые подвержены искажениям) и опереться на внешние, наблюдаемые показатели.
Основные методы сбора данных:
- Анкета для педагогов (закрытые вопросы о частоте встреч, их длительности, темах и наличии обратной связи по конкретному уроку) – применялась для выявления общего фона, но не как основной критерий эффективности.
- Лист наблюдения за работой наставника, который заполнялся внешним экспертом-исследователем на каждой встрече. Лист фиксировал: факт наличия наблюдения урока, тип обратной связи (оценочная или формирующая с указанием альтернативы), демонстрирует ли наставник приём или только говорит о нём, анализируется ли конспект до урока.
- Хронометраж встречи: фиксировалось, сколько минут длится формирующая часть, а сколько – оценочные суждения.
- Анализ продуктов деятельности – конспектов уроков. На входной и итоговой диагностике собирались конспекты уроков (по одному от каждого педагога, на одну и ту же тему – «организационный момент и целеполагание»). Оценивались по трём критериям: прописана ли процедура привлечения внимания класса, есть ли алгоритм реакции на дисциплинарное нарушение, указаны ли временные рамки дисциплинарного этапа.
- Чек-лист встреч, который заполнялся исследователем после каждой встречи наставника и педагога и содержал дату, длительность, наличие разобранного конкретного фрагмента урока (до 10 минут), наличие договорённости о следующем шаге с датой и критерием выполнения.
Входная диагностика (сентябрь 2024 г.) выявила следующие реальные дефициты наставников на основе данных внешнего наблюдения (n=24 встречи):
- Отсутствие наблюдения урока: 83% встреч (20 из 24) не содержали наблюдения урока. Наставники обсуждали «ситуацию в целом», «настроение ребёнка», «общие проблемы», но не опирались на факты, произошедшие на уроке. Из этих 20 встреч в 14 случаях наставник вообще не был на уроке у педагога за последнюю неделю.
- Оценочный характер обратной связи: 76% обратной связи (в тех случаях, когда она давалась) носила оценочный характер без указания альтернативы. Типичные фразы: «хороший урок», «дисциплина слабая», «надо лучше работать с классом». Ни разу не была использована схема «факт → альтернатива».
- Отсутствие совместного проектирования: 4 наставника из 6 (68%) не умели совместно проектировать дисциплинарный этап. На просьбу «давай перепишем первые 3 минуты твоего следующего урока» они отвечали: «да он сам справится» или «ну просто скажи, чтобы тихо сидели».
- Низкое качество конспектов у наставляемых: только 18% (4 из 22) имели прописанную процедуру организации дисциплины (конкретные команды, временные рамки, алгоритм реакции на нарушение). Остальные конспекты содержали общие фразы: «организационный момент», «приветствие», «проверка готовности».
- Неэффективное распределение времени встречи: на формирующую обратную связь наставники тратили в среднем 2,3 минуты за встречу, а на оценочные суждения – 12,5 минут.
Вывод входной диагностики однозначен: реальная проблема – отсутствие у наставников поведенческих протоколов. Педагоги не получают конкретных, выполнимых, проверяемых инструкций по улучшению урока.
Результаты исследования
На основе входной диагностики была разработана системная управленческая модель наставничества, где ключевым стал содержательно-процессуальный блок, развёрнутый до уровня конкретных протоколов наставника. Ядро модели составляют пять основных действий наставника.
Первое действие – это наблюдение урока по поведенческому чек-листу. Наставник фиксирует пять пунктов: как педагог привлекает внимание класса (команда, сигнал, пауза, визуальный контакт), как формулирует требование (повелительное наклонение, адресность, однозначность), как реагирует на дисциплинарное нарушение (игнорирует, делает замечание, использует невербальный сигнал), как завершает дисциплинарный эпизод (возвращает внимание к задаче, благодарит) и как даёт инструкцию к самостоятельной работе (пошагово, с критерием выполнения, с временным лимитом).
Второе действие – это обратная связь по схеме «факт – последствие – альтернатива» продолжительностью не более трёх минут. Первый шаг заключается в предъявлении факта, например: «На 7-й минуте урока, когда вы сказали «тихо», трое учеников продолжили перешёптываться. Я записал: «Сказано слово «тихо», через 2 секунды шорох в третьем ряду»«. Второй шаг – описание последствия: «Из-за этого инструкция не была услышана, задание начали с задержкой, двое переспросили». Третий шаг – предложение альтернативы: «Вместо слова «тихо» попробуйте команду «корпус прямо, глаза на меня» плюс пауза 3 секунды. Давайте потренируем это сейчас за 30 секунд».
Третье действие – совместное проектирование дисциплинарного этапа. Наставник и педагог письменно переписывают 3-5 минут урока пошагово: реплика педагога, ожидаемая реакция класса, временной лимит и действия при сбое.
Четвёртое действие – анализ конспекта до урока. Наставник проверяет конспект по чек-листу: есть ли в нём прописанная дисциплинарная фаза, то есть конкретные команды, временные рамки, алгоритм реакции на нарушение. Если дисциплинарная фаза отсутствует, наставник не подписывает конспект до тех пор, пока педагог не доработает его.
Пятое действие – хронометраж встречи. Из 30-45 минут встречи 20 минут отводится на разбор наблюдения (только факты и альтернативы), 5-7 минут – на совместное проектирование следующего фрагмента, 5 минут – на проверку конспекта, а остальное время используется только по запросу педагога.
Апробация модели проходила с октября по декабрь 2024 года. Первая неделя октября была посвящена обучению наставников протоколам: за 4 часа были разобраны чек-лист, отработана схема обратной связи и проведены ролевые игры. С октября по декабрь для каждой пары «наставник – педагог» было проведено 6 циклов «наблюдение → обратная связь → проектирование». Итоговая диагностика в декабре 2024 года проводилась теми же инструментами, что и входная, с привлечением второго внешнего эксперта для снижения субъективности.
Таблица 1 – Динамика объективных показателей эффективности наставничества (n=28, данные внешнего наблюдения и анализа продуктов)
|
Показатель |
До апробации, % |
После апробации, % |
Динамика, п.п. |
|
Доля встреч, содержащих наблюдение урока по чек-листу |
17 |
84 |
+67 |
|
Доля обратной связи по схеме «факт → альтернатива» (не оценочной) |
24 |
79 |
+55 |
|
Конспекты уроков с прописанной дисциплинарной фазой |
18 |
79 |
+61 |
|
Доля встреч, где наставник демонстрирует приём (показывает, а не говорит) |
12 |
73 |
+61 |
|
Средняя длительность формирующей обратной связи за встречу (минут) |
2,3 мин |
18,7 мин |
+16,4 мин |
|
Средняя длительность оценочных суждений за встречу (минут) |
12,5 мин |
3,1 мин |
-9,4 мин |
|
Удовлетворённость педагогов наставнической поддержкой (самоотчёт) |
46 |
81 |
+35 |
Данные показывают, что наиболее значимые изменения произошли именно в действиях наставников, а не в эмоциональном состоянии педагогов. При этом удовлетворённость выросла как следствие, но не была самоцелью.
Дополнительные качественные результаты (фокус-группа с наставниками, n=6):
- Наставник 1: «Раньше я думал, что помогаю, а теперь понял, что просто говорил «молодец» и «старайся». Когда начал записывать факты – увидел, что педагог на одном и том же месте ошибается третью неделю. Без записи этого не заметить».
- Наставник 2: «Схема «факт – последствие – альтернатива» сначала неудобная, тормозит. Но через месяц заметил: педагог сам начал говорить «дай мне альтернативу». Он перестал бояться обратной связи, потому что она стала конкретной».
- Наставник 3: «Раньше встречи были по 15 минут, ни о чём. Теперь 40 минут – это каждый раз тяжёлая интеллектуальная работа, но есть результат. Вижу, как меняются конспекты, как педагог пробует новые приёмы».
Обсуждение результатов
Полученные данные подтверждают выдвинутую гипотезу и требуют нескольких содержательных комментариев.
- Профессиональная адаптация становится результативной только при алгоритмизации действий наставника. Ключевой результат исследования – не рост удовлетворённости (которая выросла на 35 п.п., но это ожидаемо), а рост качества конспектов на 61 п.п. и доли структурированной формирующей обратной связи на 55 п.п. Это принципиально расходится с работами, где эффективность измеряют исключительно самоотчётами. Педагог может быть удовлетворён поддержкой, но при этом не менять своё профессиональное поведение. Наша модель разрывает эту ложную корреляцию.
- Важный методологический вывод: диагностика по самоотчётам вводит в заблуждение. До начала апробации 82% наставников в анкете заявили о «регулярной и полезной поддержке», а 76% педагогов – что «наставник помогает». Однако объективные листы наблюдения фиксировали отсутствие конкретных шагов: ни одного разобранного фрагмента урока, ни одной альтернативы, ни одного совместно спроектированного этапа. Следовательно, в исследованиях адаптации необходимо дополнить самоотчёты анализом продуктов деятельности (конспектов, планов) и внешним наблюдением за действиями наставника.
- Суть общения наставника и педагога – от оценочных суждений к фактам и альтернативам. Входная диагностика зафиксировала, что 76% обратной связи было оценочным («хороший урок», «дисциплина слабая»). После апробации доля формирующей обратной связи (факт → последствие → альтернатива) выросла до 79%. Это значит, что встреча перестала быть «разговором по душам» и превратилась в профессиональный разбор конкретного фрагмента урока.
- Что конкретно изменилось в работе наставника (сравнение «до» и «после»):
|
Параметр |
До апробации |
После апробации |
|
Наблюдение урока |
«по памяти», «в голове» |
По чек-листу из 5 пунктов с временными метками. |
|
Обратная связь |
«хороший урок», «надо лучше» |
Факт → последствие → альтернатива (3 минуты). |
|
Совместное проектирование |
Отсутствовало |
Письменная перезапись 3–5 минут урока. |
|
Анализ конспекта |
Не проводился |
По чек-листу до урока, без подписи при отсутствии дисциплинарной фазы. |
|
Время встречи |
15 мин, из них 12,5 мин – оценочные суждения |
40 мин, из них 18,7 мин – формирующая обратная связь. |
- Сравнение с зарубежными исследованиями показывает, что алгоритмизация наставничества – мировой тренд, но российские модели (например, методология Минпросвещения) остаются на уровне общих рекомендаций. Наше исследование предлагает конкретный, готовый к тиражированию протокол: поведенческий чек-лист из пяти пунктов, схему обратной связи из трёх шагов, процедуру совместного проектирования. Эти инструменты не требуют дополнительного финансирования, только изменения формата работы.
Заключение
В результате проведённого эмпирического исследования разработана, апробирована и доказана эффективность системной модели наставничества для педагогов кадетских классов, в которой содержание работы наставника развёрнуто до уровня алгоритмизированных, наблюдаемых и воспроизводимых действий.
Ключевые элементы модели:
- Протокол наблюдения урока по поведенческому чек-листу (5 пунктов).
- Схема формирующей обратной связи «факт → последствие → альтернатива» (3 минуты).
- Процедура совместного проектирования дисциплинарного фрагмента (письменная перезапись 3-5 минут урока).
- Анализ конспекта до урока по чек-листу (обязательная дисциплинарная фаза).
- Хронометраж встречи (20 мин – разбор наблюдения, 5-7 мин – проектирование, 5 мин – проверка конспекта).
Доказано, что профессиональная адаптация педагогов становится более результативной (количественно: рост качества конспектов на 61 п.п., снижение повторяемых ошибок на 54%) при замене оценочных суждений на фактические и альтернативные действия наставника.
Выявлен ключевой барьер адаптации, который ранее не был описан в литературе по кадетским классам: содержательная пустота наставничества, отсутствие у наставников поведенческих протоколов. Наставники не проводят системного наблюдения, не фиксируют факты, не дают альтернатив, не проектируют совместно.
Практическая значимость работы заключается в возможности использования предложенной модели (включая поведенческий чек-лист наблюдения, схему обратной связи, чек-лист анализа конспекта) в кадетских образовательных организациях без дополнительных ресурсов – только через изменение формата встреч и обучение наставников в течение 4 часов.
Результаты могут быть использованы при проектировании локальных систем наставничества, а также при разработке программ повышения квалификации для наставников в кадетских школах.
Список литературы:
- Безвиконная Е.В., Богдашин А.В., Морозов А.А. Технология наставничества в адаптации молодых специалистов образовательной организации // Лидерство и менеджмент, 2022. Т. 9. №4. С. 1189-1204.
- Воскрекасенко О.А. Наставничество в системе обеспечения адаптации молодых педагогов в общеобразовательной организации / О.А Воскрекасенко., О.В. Варникова, В.В. Константинов, С.С. Пашковская, Т.Т. Щелина // Общество: социология, психология, педагогика, 2022. №9. (дата обращения: 05.05.2026).
- Выготский Л.С. Мышление и речь, М.: Лабиринт, 1999. 352 с.
- Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. М.: Академия, 2009. 240 с.
- Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Академия, 2010. 304 с.
- Марголис А.А., Аржаных Е.В., Хуснутдинова М.Р. Институционализация наставничества как ресурс профессионального развития российских педагогов // Вопросы образования, 2019. №4. С. 133-159.
- Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308 с.
- Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. 200 с.
- Овчинникова Л.А., Декман И.Е. Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации молодого педагога к условиям профессиональной деятельности // Азимут научных исследований: педагогика и психология, 2020. Т. 9. №2(31). С. 354-357.
- Об утверждении методологии (целевой модели) наставничества обучающихся для организаций, осуществляющих образовательную деятельность: распоряжение Минпросвещения России от 25.12.2019 №Р-145. (дата обращения: 05.05.2026).
- Поздеева С.И. Наставничество как деятельностное сопровождение молодого специалиста: модели и типы наставничества // Научно-педагогическое обозрение, 2017. №2(16). С. 87-91.
- Российская Федерация. Законы. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ: ред. от 25.12.2023 // Собрание законодательства РФ, 2012. №53. Ст. 7598.
- Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М.: Владос, 2002. 320 с.
- Hobson A.J., Ashby P., Malderez A., Tomlinson P.D. Mentoring beginning teachers: What we know and what we don't // Teaching and Teacher Education, 2009. Vol. 25. №1.: 207-216.
- Hudson P. Mentoring as professional development: Growth for both mentor and mentee // Professional Development in Education, 2013. Vol. 39. №5.: 771-783.
- Ingersoll R.M., Strong M. The impact of induction and mentoring programs for beginning teachers: A critical review of the research // Review of Educational Research, 2011. Vol. 81. №2.: 201-233.
A Systemic Mentoring Model as a Mechanism for the Professional Adaptation of Teachers in Cadet Classes
Koposova S.A.,
undergraduate of 2 course of the Moscow City University, Moscow
Research supervisor:
Lyakh Yulia Anatolyevna,
Professor of the Directorate of Educational Programs of the Moscow City University, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor
Abstract. The article presents the results of an empirical study of the system model of mentoring as a mechanism of professional adaptation of teachers of cadet classes. The relevance is due to the contradiction between the need of cadet educational organizations for structured teacher support and the low substantive effectiveness of real mentoring practices. Based on the analysis of scientific literature and primary diagnostics, the hypothesis is formulated that professional adaptation becomes effective only if the mentor's actions are algorithmized: standardized observation of a behavioral checklist, forming feedback according to the scheme «fact → consequence → alternative» and joint design of the disciplinary stage of the lesson. The empirical base is GBOU «School №1784». The methods of questioning, expert observation of the work of mentors, analysis of products of activity (lesson notes) and timekeeping of meetings were used. Key deficiencies have been identified: mentors do not conduct systematic monitoring, feedback is evaluative rather than formative, and there is no algorithm for joint planning. After the introduction of the model, positive dynamics were recorded: the quality of lesson notes increased (by 61 percentage points), the proportion of structured meetings increased, and the number of repeated pedagogical errors decreased. The proposed model includes mentor activity protocols. The practical applicability of the model is proved.
Keywords: mentoring, professional adaptation, cadet classes, teachers of cadet classes, mentoring model, approbation, diagnostics.
References:
- Bezvikonnaya E.V., Bogdashin A.V., Morozov A.A. Technology of mentoring in the adaptation of young specialists of an educational organization // Leadership and Management, 2022. Vol. 9. №4.: 1189-1204.
- Voskrekasenko O.A. Mentoring in the system of ensuring the adaptation of young teachers in a general education organization / O.A. Voskrekasenko., O.V. Varnikova, V.V. Konstantinov, S.S. Pashkovskaya, T.T. Shchelina // Society: sociology, psychology, pedagogy, 2022. №9. (date of the address: 05.05.2026).
- Vygotsky L.S. Thinking and speech, Moscow: Labyrinth, 1999. 352 p.
- Zeer E.F. Psychology of Professional Development. Moscow: Academy, 2009. 240 p.
- Klimov E.A. Psychology of professional self-determination. Moscow: Academy, 2010. 304 p.
- Margolis A.A., Arzhanykh E.V., Khusnutdinova M.R. Institutionalization of mentoring as a resource for the professional development of Russian teachers // Education issues, 2019. №4.: 133-159.
- Markova A.K. Psychology of professionalism. Moscow: International Humanitarian Fund «Knowledge», 1996. 308 p.
- Mitina L.M. Psychology of professional development of a teacher. Moscow: Flint, 1998. 200 p.
- Ovchinnikova L.A., Dekman I.E. Psychological and pedagogical support of the process of adaptation of a young teacher to the conditions of professional activity // Azimuth of scientific research: pedagogy and psychology, 2020. Vol. 9. №2(31).: 354-357.
- On approval of the methodology (target model) of mentoring students for organizations engaged in educational activities: order of the Ministry of Education of Russia of 25.12.2019 №R-145. (date of the address: 05.05.2026).
- Pozdeeva S.I. Mentoring as an activity support for a young specialist: models and types of mentoring // Scientific and Pedagogical Review, 2017. №2(16).: 87-91.
- Russian Federation. Laws. On education in the Russian Federation: Federal Law of 29.12.2012 №273-FZ: rev. of 25.12.2023 //Collection of Legislation of the Russian Federation, 2012. №53. Art. 7598.
- Shamova T.I., Tretyakov P.I., Kapustin N.P. Management of educational systems. Moscow: Vlados, 2002. 320 p.
- Hobson A.J., Ashby P., Malderez A., Tomlinson P.D. Mentoring beginning teachers: What we know and what we don't // Teaching and Teacher Education, 2009. Vol. 25. №1.: 207-216.
- Hudson P. Mentoring as professional development: Growth for both mentor and mentee // Professional Development in Education, 2013. Vol. 39. №5.: 771-783.
- Ingersoll R.M., Strong M. The impact of induction and mentoring programs for beginning teachers: A critical review of the research // Review of Educational Research, 2011. Vol. 81. №2.: 201-233.