Аннотация. В статье рассматриваются особенности трансформации методики обучения диалогической речи на уроках китайского языка в условиях цифровизации образования. Автор анализирует ограничения традиционных подходов и демонстрирует потенциал цифровых технологий как средства преодоления этих ограничений. Особое внимание уделяется развитию спонтанной коммуникации, адаптации к аутентичной речевой среде и формированию универсальных учебных действий в соответствии с требованиями ФГОС. Представлены конкретные типы цифровых инструментов и примеры учебных заданий, направленных на формирование диалогических умений.
Ключевые слова: китайский язык, диалогическая речь, цифровые технологии, коммуникативная компетенция.
В условиях цифровизации и развития сетевого общества трансформируются формы и механизмы речевого взаимодействия. Коммуникация всё чаще происходит в интерактивных, вариативных и персонализированных форматах, что усиливает значение индивидуальной интерпретации высказываний и их контекста [11, с. 133]. В этих условиях цель обучения иностранному языку всё в большей степени определяется как подготовка учащихся к реальному коммуникативному взаимодействию [7, c. 199], требующему гибкого и осознанного использования языковых средств в разнообразных ситуациях общения. В связи с этим особую значимость приобретает развитие не только лингвистической, но и коммуникативной компетенции учащихся. Одной из ключевых задач школьного курса китайского языка становится формирование умений диалогической речи – способности вести естественное, ситуативно обусловленное общение, понимать намерения собеседника и адекватно на них реагировать. Данные изменения тесно связаны с социально-культурной трансформацией, в рамках которой современное «поколение онлайн» ориентировано на цифровые формы коммуникации. Это отражается на их познавательной деятельности и структуре речевого взаимодействия. Интеграция интерактивных технологий в образовательную среду, как отмечает Е.А. Солянко, дополняет традиционные методы и расширяет дидактические возможности обучения китайскому языку [9, с. 46-47].
В связи с этим становится очевидной необходимость интеграции цифровых технологий в методику обучения диалогической речи. Интерактивные среды, мультимедийные сервисы и симуляторы речевых ситуаций позволяют приблизить учебную деятельность к реальным моделям общения, повысить мотивацию учащихся и создать условия для формирования спонтанных диалогических умений.
Цель данной статьи – проанализировать, как цифровые технологии могут трансформировать методику обучения диалогической речи на уроках китайского языка, а также предложить конкретные примеры учебных заданий, соответствующих современным реалиям и требованиям ФГОС.
Диалогическая речь рассматривается как форма устного общения, основанная на чередовании реплик участников и динамическом переходе от восприятия речи к её порождению. Согласно мнению Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез, основная цель обучения иностранным языкам заключается в обеспечении возможности использования изучаемых языков в реальной межкультурной коммуникации [2, с. 9]. Современный этап развития лингводидактики по праву называют «посткоммуникативной эпохой». На сегодня приоритетной целью обучения иноязычному общению стало внедрение межкультурного подхода [10, с. 100]. Это особенно актуально в контексте обучения китайскому языку, где диалог отражает не только лингвистические, но и культурно-обусловленные особенности общения.
Ключевые характеристики диалогической речи включают:
- спонтанность – способность быстро формировать речевую реакцию;
- ситуативность – зависимость реплик от контекста, статуса собеседников и коммуникативной задачи;
- мотивированность – потребность высказываться, обусловленная ситуацией взаимодействия.
Особенности обучения диалогической речи на уроках китайского языка определяются рядом факторов:
- Фонетика и тоны: в естественной речи тоны часто изменяются, а темп речи ускоряется. Ученики, слышащие лишь «идеальную» речь учителя или запись, не формируют слуховой опыт восприятия живой речи, что затрудняет как аудирование, так и произношение.
- Лексико-грамматический разрыв: различия между книжной и разговорной речью приводит к тому, что учащиеся, зная слова, не могут построить естественную реплику.
- Культурно-обусловленные нормы: особенности речевого этикета (иерархичность, непрямые ответы, использование пауз) без погружения в среду остаются абстрактными.
Формирование подлинной диалогической компетенции требует не просто заучивания фраз, а развития способности к адекватной реакции в меняющейся коммуникативной ситуации. Формирование подлинной диалогической компетенции требует не просто заучивания фраз, а развития способности к адекватной реакции в меняющейся коммуникативной ситуации. В исследованиях коммуникации подчёркивается, что традиционные модели не всегда учитывают её процессуальность и алгоритмическую последовательность речевых действий участников общения; коммуникация рассматривается как гибкое, нелинейное динамическое взаимодействие, развитие которого определяется как внешними условиями общения, так и внутренними социокогнитивными характеристиками коммуникантов. Следовательно, обучение диалогу должно моделировать не статичную схему «вопрос-ответ», а разворачивающийся во времени процесс адаптации к изменяющейся коммуникативной среде [4, c. 86]. Поэтому особенно ценны упражнения, которые, по определению А.С. Галицкого и М.С. Капраловой, «ситуативно обусловлены, коммуникативно мотивированы» и направлены на то, чтобы учащийся мог «…прогнозировать реакцию партнёра по общению и адекватно реагировать на его реплики» [1, с. 54].
Традиционные методы, основанные на репродуктивных и условно-речевых упражнениях (заучивание диалогов, вопросно-ответные задания, составление диалогов, по опорным словам, ролевые игры по сценарию) имеют свои ограничения:
- Доминирование репродукции над продукцией: акцент делается на повторении, а не на самостоятельном порождении речи;
- Слабое развитие спонтанных реакций: ученики не учатся спонтанно реагировать на непредвиденные реплики;
- Ограниченность используемых ситуаций: используются типовые диалоги, не обеспечивающие вариативности речевого поведения;
- Недостаток индивидуализации: учащиеся с разным уровнем подготовки либо перегружены, либо пассивны;
- Снижение мотивации: традиционные формы не всегда отвечают интересам поколения, выросшего в цифровой среде.
Эти ограничения особенно ощутимы при обучении китайскому языку, где значимы не только грамматическая правильность, но и фонетическая точность, культурный контекст и владение живой разговорной речью. В этом контексте важно создавать условия для развития субъектных свойств личности обучающихся: способности к целеполаганию и рефлексии, ответственности, активности и свободы выбора, анализа и корректирования своей деятельности (см. [8, с. 103]).
Использование цифровых технологий способствует переходу от репродуктивных форм работы к продуктивным, развитию реактивных умений в условиях непредсказуемого общения, созданию аутентичной ситуативности через мультимедийные и иммерсионные средства, а также индивидуализации обучения за счёт адаптивных платформ и мгновенной обратной связи, особенно важной для коррекции тонов и произношения. Дополнительным преимуществом цифровых форм обучения является повышение учебной мотивации, что особенно актуально для учащихся, ориентированных на интерактивную цифровую среду. Как отмечает Р.А. Гейзерская, использование компьютеров на занятиях способствует росту мотивации обучающихся, уставших от традиционных форм изучения языка [3, с. 94].
К числу наиболее перспективных цифровых инструментов относятся:
- Интерактивные симуляторы и ИИ-боты (ChatGPT в ролевом режиме, специализированные языковые боты);
- Инструменты с ветвящимся сценарием (Интерактивные видео (H5P), игры «визуальные новеллы», тренажёры произношения с ИИ-анализом тонов);
- Иммерсивные среды (VR/AR) и аутентичный видеоконтент (видео с Douyin, YouTube, Bilibili);
- Адаптивные платформы и геймифицированные приложения (Приложения с алгоритмами, подстраивающими сложность заданий под уровень ученика, элементами игр (очки, уровни));
- Цифровые «опоры» (интерактивные сценарии с кликабельными подсказками по лексике и грамматике; QR-коды, ведущие к аудиообразцам разных стилей речи; интеллектуальные карты для построения диалога; шаблоны для создания цифровых историй).
В качестве примера практического задания рассмотрим ситуацию «Заказ еды в уличной лапшичной», характеризующуюся шумной обстановкой и использованием разговорных сокращённых форм речи. В традиционной методике работа с данной ситуацией, как правило, сводится к чтению и разыгрыванию диалога из учебника.
В условиях цифровой трансформации обучение может быть организовано иначе:
- Просмотр аутентичного видео из социальной платформы抖音 с заказом еды в условиях уличного кафе (шум, сокращённые формы, живая интонация). Учащиеся получают интерактивные субтитры и QR-код, ведущий к транскрипции и пояснению разговорных выражений.
- Работа с интерактивным скриптом: клик по фразе – раскрывается значение, синонимы, культурный комментарий (например, почему нельзя грубо сказать «Дайте лапшу!»).
- Фонетический тренажёр с ИИ-анализом тонов: учащийся отрабатывает фразы и др. Система мгновенно указывает на ошибки в тонах и связной речи.
- Симулятор диалога: ученик записывает свой заказ, ИИ (через ASR-технологию) оценивает произношение и «отвечает» как продавец. Ученик учится импровизировать и адаптироваться.
- Финальная ролевая игра: с партнёром или с ботом с применением отработанных реплик и этикетных формул [6].
Интеграция цифровых технологий в обучение диалогической речи способствует формированию универсальных учебных действий – познавательных, регулятивных и коммуникативных, а также достижению предметных результатов по китайскому языку. Учащиеся приобретают опыт восприятия естественной речи на слух, развивают спонтанность говорения и корректное произношение, а также формируют социокультурную компетенцию в условиях смоделированной, но приближённой к реальному общению языковой среды.
С целью проверки эффективности предложенной методики, а также выявления практической значимости использования цифровых инструментов в обучении диалогической речи на китайском языке, была проведена пилотажная апробация. Исследование осуществлялось на базе ГБОУ «Школа №1950» (г. Москва) среди обучающихся 6 класса в количестве 13 человек в период с декабря 2025 года в рамках изучения Раздела «Еда и одежда» (第二单元 饮食与服装) рабочей программы по китайскому языку для 6 класса. Тематическое содержание апробации было ограничено ситуациями общения, предусмотренными уроками 8 и 9, а именно темой «Покупка одежды / выбор цвета» (第八课 你喜欢什么颜色？, 第九课 穿这件还是穿那件？). Выбор данной темы обусловлен её несомненной коммуникативной значимостью для повседневного общения, наличием культурно-специфических компонентов, таких как символика цвета, особенности примерки и этикета при покупках в Китае, а также широкими возможностями для отработки основных диалогических единств: «вопрос-ответ», «предложение-согласие/отказ», «сравнение».
На первом, констатирующем этапе исследования была осуществлена входная диагностика исходного уровня сформированности диалогических умений обучающихся. Диагностическая процедура включала два взаимодополняющих задания. Первое задание представляло собой тест на понимание аутентичной речи (аудирование): учащимся предлагалось прослушать видеофрагмент продолжительностью 1,5 минуты, записанный носителями языка в естественной ситуации «Выбор одежды в магазине» с характерным для неё темпом речи, наличием фонового шума и использованием разговорных клише. После прослушивания необходимо было ответить на пять вопросов, направленных на проверку понимания основной идеи, деталей и коммуникативных намерений говорящих.
Второе задание представляло собой диалогическое высказывание: учащиеся в парах без предварительной подготовки разыгрывали ситуацию «В магазине одежды», распределяя роли покупателя и продавца. Данное выступление оценивалось по четырем критериям, каждый из которых мог принести от 0 до 5 баллов: спонтанность и способность поддерживать беседу (отсутствие заученных наизусть блоков, адекватная реакция на реплики партнёра), лексико-грамматическая правильность оформления высказываний, соблюдение социокультурных норм общения (приветствие, формы вежливости, уместность реплик), а также фонетическая корректность, включающая произношение, соблюдение тонального рисунка и интонационное оформление фраз. Максимальное общее количество баллов за выполнение обоих заданий составляло 20. Средний балл группы на входном этапе составил 10,2, что соответствует нижней границе среднего уровня и свидетельствует о наличии у учащихся определённых знаний, но недостаточной сформированности спонтанных диалогических умений, особенно в условиях, приближенных к реальной коммуникации.
На втором, формирующем этапе в рамках урочной деятельности было проведено четыре занятия с использованием разработанной методики, интегрирующей цифровые инструменты. Содержание занятий, построенное на материале уроков 8 и 9, включало несколько видов учебной деятельности, последовательно сменявших друг друга. На первом занятии учащиеся работали с аутентичным видеоконтентом: они просматривали и анализировали видео с китайских платформ на тему покупки одежды и выбора цвета, используя интерактивные субтитры и QR-коды для перехода к пояснениям и культурологическим комментариям. Второе занятие было посвящено фонетическому тренингу с использованием технологий искусственного интеллекта: учащиеся работали с тренажёром произношения, который позволял отрабатывать тоны в ключевых фразах диалогов о цвете и одежде, получая мгновенную обратную связь. Третье занятие включало симуляцию диалога с ИИ-ботом: интерактивная практика диалогов «Выбор одежды и цвета» в режиме «ученик-бот» с непредсказуемыми ответами симулятора создавала условия, максимально приближенные к реальному общению. На четвёртом, заключительном занятии учащиеся выполняли интерактивные задания на закрепление лексики, работая с цифровыми карточками и кликабельными сценариями по темам «цвета» и «одежда», что позволяло систематизировать изученный материал.
По завершении серии из четырёх занятий была проведена итоговая диагностика. Структура и критерии оценивания заданий оставались полностью аналогичными входной диагностике, однако лексическое наполнение и конкретная ситуация общения были изменены: например, учащимся предлагалось разыграть ситуации выбора подарка или покупки школьной формы. Это позволило исключить эффект натаскивания и проверить именно сформированность умений, а не заученность конкретного материала. Средний балл группы по итогам повторной диагностики составил 13,8, что демонстрирует прирост среднего показателя на 3,6 балла или 35%.
Для проверки статистической значимости полученных различий был применён t-критерий Стьюдента для зависимых выборок, позволяющий определить, является ли изменение средних значений в одной и той же группе до и после эксперимента закономерным или вызвано случайными факторами. Полученное эмпирическое значение t = 5,4 превышает критическое значение для данного объёма выборки (n=13) при уровне значимости p≤0,05, что позволяет отвергнуть нулевую гипотезу об отсутствии различий и сделать вывод о наличии статистически значимой положительной динамики. Полученные данные свидетельствуют о положительной динамике в формировании диалогической компетенции и спонтанных речевых умений учащихся в рамках тематики «Покупка одежды / выбор цвета».
Качественный анализ результатов апробации был дополнен данными рефлексивного анкетирования обучающихся. По результатам проведённого опроса учащиеся отметили, что работа с видео, где китайские сверстники выбирают одежду в магазине, воспринималась ими как «очень интересная и похожая на реальную жизнь». Многие подчеркнули, что на уроках они учились не просто заучивать диалоги из учебника, а «говорить как настоящие китайцы, когда они покупают вещи». Особую ценность, по мнению школьников, представлял бот-симулятор, поскольку, как отмечали респонденты, «можно тренироваться отвечать на вопросы продавца» в безопасной среде, не опасаясь негативной оценки. Несколько учеников указали, что благодаря работе с фонетическим тренажёром им стало «легче различать тоны в словах про цвета и одежду». Большинство респондентов сошлись во мнении, что предложенный формат работы способствует лучшему пониманию реальной китайской речи в ситуациях повседневного общения, преодолению страха заговорить и в целом делает уроки более увлекательными и мотивирующими к дальнейшему изучению языка.
Проведённый анализ позволяет сделать вывод о том, что цифровизация образования представляет собой не радикальный разрыв с традицией, а эволюционный путь развития методики преподавания китайского языка. Как отмечает М.А. Митюн, цифровизация сама по себе не является методикой обучения, однако предоставляет эффективные инструменты для реализации современных педагогических подходов [5, с. 341]. Она не вытесняет проверенные временем методы и подходы, а органично дополняет и усиливает их, повышая общую результативность образовательного процесса.
Использование цифровых технологий позволяет адресно решать ряд специфических трудностей, характерных для обучения китайскому языку, включая усвоение тональной системы, освоение живой разговорной лексики, адаптацию к естественному темпу речи, а также понимание и применение культурно обусловленных норм общения. Предложенный подход полностью соответствует современным требованиям Федерального государственного образовательного стандарта, ориентированного на формирование коммуникативной и социокультурной компетенций, и обладает значительным потенциалом для практического внедрения в школьную методику.
В этой связи интеграция специализированных цифровых инструментов, таких как ИИ-тренажёры для отработки тонов, интерактивные диалоговые симуляторы и иммерсивные среды выступает не просто как инновационный элемент, а как необходимое условие дальнейшего развития методики обучения китайскому языку, способной учитывать как актуальные образовательные стандарты, так и его уникальную лингвокультурную специфику.
Список литературы:
- Галицкий А.С., Капралова М.С. Ролевая игра как прием формирования диалогической речи // Международный журнал гуманитарных и естественных наук, 2023. №12-2(87). С. 53-58.
- Галькова Н.Г., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: 2004. 89 с.
- Гейзерская Р.А. Цифровые образовательные технологии в обучении иностранному языку // Научные междисциплинарные исследования, 2020. №2-2. С. 93-102.
- Карданова-Бирюкова К.С. Особенности коммуникативного поведения носителей русского языка в межличностном общении (экспериментальное исследование) // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 2, Языкознание, 2018. Т. 17. №1. С. 85-97.
- Митюн М.А. Преподавание иностранного языка в эпоху цифровизации // Молодой ученый, 2021. №24(366). С. 340-342.
- Семенова Т.В., Семенова М.В. Ролевые игры в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе, 2005. №1. С. 16-18.
- Солянко Е.А. Дискурс как объектлингводидактического рассмотрения // Научный старт-2019: сб. ст. М.: ООО «Языки Народов Мира», 2019. С. 198-201.
- Солянко Е. А. Личный блог как средство обиходно-бытовой коммуникации на китайском языке: дидактический потенциал // Обучение китайскому языку и культуре: прошлое, настоящее, будущее: cб. ст. М.: ООО «Языки Народов Мира», 2022. С. 100-105.
- Солянко Е.А., Злобина А.Н. Обучение иероглифическому письму посредством цифровых технологий: дидактический потенциал // Иностранные языки в школе, 2025. №4. С. 46-52.
- Тарева Е.Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций // Педагогическое образование и наука, 2014. №5. С. 98-103.
- Vishnevetskaya N.V., Solyanko E.A. Significance Of Various Types Of Discourse In Intercultural Communication Training // European Proceedings of Social and Behavioural Sciences: Conference proceedings, Moscow, 2020. London: European Publisher, 2020.: 132-139.
Transformation of teaching dialogic speech in Chinese through digital technologies
Babayan R.V.,
student of 4 course of the Moscow City University, Moscow
Research supervisor:
Solyanko Ekaterina Anatolyevna,
Associate Professor of the Department of Chinese Language Institute of Foreign Languages Moscow City Pedagogical University, Candidate of Pedagogical Sciences
Abstract. This article examines the transformation of methodologies for teaching dialogic speech in Chinese language classrooms within the context of educational digitalization. The author analyzes the limitations of traditional approaches and demonstrates the potential of digital technologies as a means to overcome these constraints. Particular emphasis is placed on fostering spontaneous communication, adapting to authentic spoken environments, and developing universal learning skills in alignment with the requirements of the Federal State Educational Standards (FSES). Specific types of digital tools and examples of classroom tasks aimed at cultivating dialogic competencies are presented.
Keywords: Chinese language, dialogic speech, digital technologies, communicative competence.
References:
- Galitsky A.S., Kapralova M.S. Role-play as a technique for developing dialogic speech // International Journal of Humanities and Natural Sciences, 2023. №12-2(87).: 53-58.
- Galkova N.G., Gez N.I. Theory of foreign language teaching. Linguodidactics and methodology. Moscow: 2004. 89 p.
- Geizerskaya R.A. Digital educational technologies in foreign language teaching // Scientific Interdisciplinary Research, 2020. №2-2.: 93-102.
- Kardanova-Biryukova K.S. Features of the communicative behavior of native speakers of the Russian language in interpersonal communication (experimental research) // Bulletin of Volgograd State University. Series 2, Linguistics, 2018. Vol. 17. №1.: 85-97.
- Mityun M.A. Teaching a foreign language in the era of digitalization // Young Scientist, 2021. №24(366).: 340-342.
- Semenova T.V., Semenova M.V. Role-playing games in foreign language teaching // Foreign Languages in School, 2005. №1.: 16-18.
- Solyanko E.A. Discourse as an object-linguodidactic consideration // Scientific start-2019: collection of articles. Moscow: OOO «Languages of the Peoples of the World», 2019.: 198-201.
- Solyanko E.A. Personal blog as a means of everyday communication in Chinese: didactic potential // Teaching Chinese language and culture: past, present, future: сollection of articles. Moscow: «Languages of the World» LLC, 2022.: 100-105.
- Solyanko E.A., Zlobina A.N. Teaching character writing through digital technologies: Didactic potential. Foreign Languages at School, №4.: 46-52.
- Tareva E.G. Communicative approach: in search of linguodidactic innovations // Pedagogical education and science, 2014. №5.: 98-103.
- Vishnevetskaya N.V., Solyanko E.A. Significance Of Various Types Of Discourse In Intercultural Communication Training // European Proceedings of Social and Behavioural Sciences: Conference proceedings, Moscow, 2020. London: European Publisher, 2020.: 132-139.