Аннотация. Статья посвящена выявлению педагогических условий формирования и совершенствования иноязычной культуры подростков в контексте использования искусственного интеллекта. Описана авторская модель, объединяющая цели, содержание, методы, цифровую среду и оценивание. Показаны типы учебных заданий, критерии и показатели результативности, даны практические рекомендации для образовательных организаций.
Ключевые слова: подростки, иноязычная культура, педагогические условия, искусственный интеллект, цифровая образовательная среда, иностранный язык, формирование компетенций, оценивание результатов.
Иноязычную культуру подростков целесообразно рассматривать как целостное, многокомпонентное личностное образование, в котором взаимно переплетены языковая, социокультурная, коммуникативно-прагматическая, ценностно-смысловая, медиаграмотностная и этико-правовая составляющие; она обнаруживается не только в точности и беглости речи, но и в умении выбирать регистр и жанр, распознавать культурные коннотации, критически интерпретировать тексты и визуальные сообщения, брать на себя ответственность за способы и последствия коммуникации в цифровой среде. В этой логике язык выступает не предметом созерцания, а инструментом решения содержательных задач, связанных с жизненным опытом подростка: обсуждением общественно значимых тем, проектированием совместной деятельности, аргументацией и публичной презентацией позиции; следовательно, сформированность иноязычной культуры диагностируется через наблюдаемые способы действия – постановку целей общения, выбор стратегий, конструирование и редактирование высказываний, рефлексию собственных решений [1, с. 27].
Из указанной трактовки вытекает принципиальная последовательность педагогического проектирования: от смыслов к средствам. Сначала задаются культурно и социально значимые ситуации общения с точным описанием ролей, статусов, мотивов и возможных конфликтов интерпретации; затем подбираются тематические линии, корпуса текстов, жанры и речевые регистры, задаются стратегии речевого поведения и критерии уместности; лишь после этого выбираются технологические инструменты, которые должны органично встраиваться в дидактический замысел, а не подменять его [2, с. 70]. При таком подходе технологии искусственного интеллекта получают не обслуживающую, а концептуально нагруженную функцию: они расширяют горизонты опыта учащегося за счет моделирования межкультурных сценариев, предоставляют вариативные траектории заданий, поддерживают персонализированную обратную связь и тем самым повышают дидактическую глубину учебной ситуации, не разрушая приоритета личностного смысла.
Особая важность подобного разворота проявляется в подростковом возрасте, когда резко возрастает потребность в автономии, в признании значимости собственного голоса и в осмысленной рефлексии. Именно поэтому образовательные сценарии должны выводить ученика из позиции репродуктора образца к позиции автора: конструировать ценностно обоснованную точку зрения, соотносить её с иными культурными перспективами, аргументировать выбор средств выражения и создавать полноценный продукт на иностранном языке – устный, письменный или мультимодальный [4, с. 167]. При таком устройстве занятия технологии искусственного интеллекта служат усилителями деятельности: симуляторы диалога помогают проверять регистровую уместность и прагматику речевых актов, инструменты адаптивного подбора материалов обеспечивают содержательную сложность и культурную насыщенность, а средства первичного анализа устной и письменной речи поддерживают адресную коррекцию без подмены профессионального педагогического суждения.
Приступая к систематизации педагогических условий, важно последовательно связать целевой, содержательный, процессуальный и оценочный планы. Во-первых, целевой план задаёт ожидаемые результаты не только в координатах языковой точности и беглости, но и через коммуникативную уместность, социокультурную осведомлённость и медиаграмотностную зрелость, понимаемую как способность распознавать манипуляции, проверять источники, координировать коллективную работу и нести ответственность за авторство текста и голоса. Такая целевая оптика укоренена в современной трактовке функциональной грамотности, где акцент смещается от накопления знаний к развертыванию способов деятельности: поиска, отбора, анализа, аргументации, сотрудничества и рефлексии [10, с. 560]. Во-вторых, содержательный план требует подбора тематических линий, которые резонируют с подростковым опытом и при этом вводят в пространство иных культур: город и его ритуалы, школьная и медийная повседневность, искусство и новые технологии, глобальные вызовы и этические дилеммы – всё то, что делает говорение на иностранном языке носителем смысла, а не только формой лингвистического действия [8].
Соединяющим звеном между целями и содержанием выступает процессуальный план, в котором поэтапно задаются виды учебной деятельности, распределяются роли педагога, учащихся и интеллектуальных средств, а также выстраиваются последовательности действий от постановки задачи до рефлексии результата. Проектирование процесса начинается с формулирования коммуникативной ситуации и ожидаемых наблюдаемых проявлений иноязычной культуры, затем определяется цепочка шагов: активизация предзнаний и культурных ассоциаций, введение контекста через аутентичные материалы, совместное моделирование образцов речевого поведения, индивидуализированная практика, публичная презентация продукта и метакогнитивный разбор. На каждом этапе фиксируются инструменты поддержки и критерии качества, а также способы фиксации прогресса, что позволяет переводить цели в конкретные действия и измеряемые результаты [3, с. 83].
Именно в этой процессуальной логике технологии искусственного интеллекта раскрывают собственный педагогический потенциал. Интеллектуальные симуляторы диалога позволяют под управлением педагога развернуть несколько линий беседы с разными культурными позициями и речевыми регистрами, чтобы ученик мог не только подобрать лексико-грамматические средства, но и соотнести стратегию общения с ролью, статусом и нормами вежливости. Инструменты адаптивного подбора материалов выстраивают траекторию чтения и аудирования по нарастающей сложности, сохраняя тематическую целостность и культурную насыщенность; благодаря этому подросток осваивает переход от буквального понимания к интерпретации, оценке и аргументации. Средства первичного анализа устной и письменной речи предоставляют оперативные сигналы о беглости, точности, композиции и уместности, но эти сигналы рассматриваются как повод для уточняющей педагогической обратной связи и самоисправления, а не как итоговое суждение о качестве работы.
Фундаментальным условием остаётся направленность процесса на смысл и культурный опыт. Интеллектуальные средства должны усиливать усилия учащегося и обеспечивать многослойность действия: поиск и сопоставление источников, выявление допущений и культурных коннотаций, конструирование собственной позиции с опорой на доказательства, публичная презентация в заданном жанре и регистре, а также рефлексия принятых решений. При таком подходе виртуальный собеседник понимается как носитель иной перспективы, провоцирующий уточнение гипотезы и выбор речевой стратегии; генератор учебных кейсов работает как мотор проблематизации, предлагая ситуации со скрытыми противоречиями и ценностными развилками; автоматический анализ устной речи становится поводом для точечной коррекции артикуляции, интонации и ритмики самим учеником на основе понятных критериев и эталонов, предъявленных учителем [9, с. 571].
Детализация ролей в процессе позволяет сохранить баланс между технологической поддержкой и личностной ответственностью. Педагог конструирует сценарий, задаёт нормы уместности, определяет метрики наблюдения и обеспечивает этическую рамку взаимодействия; учащийся принимает на себя авторство и отвечает за смысловую связность и культурную корректность продукта; интеллектуальные средства выполняют функции вариативизации заданий, моделирования коммуникативных ситуаций и первичной аналитики, не подменяя оценочного суждения и не снимая с подростка обязанности аргументировать выбор языковых средств. Такая организация процесса делает технологию прозрачной, критерии — обозримыми, а продвижение — измеримым, что и обеспечивает трансляцию целей в наблюдаемую практику формирования иноязычной культуры.
Чтобы подобная логика работала, требуется целостная среда, то есть первый блок педагогических условий – средовые. Они включают нормативную прозрачность использования технологий искусственного интеллекта, соблюдение правовых рамок защиты персональных данных, возрастные ограничения контента, а также общешкольную культуру ответственного цифрового поведения; среда должна быть не только технически доступной, но и психологически безопасной, поддерживающей автономию и компетентность подростка [7, с. 20]. Педагогический смысл здесь двоякий: с одной стороны, образовательная организация обеспечивает –инфраструктуру и правила, снижающие риски и неопределённость; с другой именно через эти правила ученику демонстрируется, что взаимодействие с интеллектуальными системами является этически и юридически регламентированным видом учебной деятельности, где ценится не скорость выполнения, а ответственность и качество смыслов.
Следующий блок – дидактические условия – задаёт, как именно цели и среда превращаются в учебные задачи. Здесь важна принципиальная переориентация: от упражнений ради формы к культуросообразным ситуациям, где язык функционирует как средство действия. Так, сценарный диалог на иностранном языке с виртуальным собеседником, представляющим иную культурную позицию, проектируется с уточнёнными ролями, целями и критериями уместности; после диалога класс возвращается к метаязыковому анализу: оценке регистров, речевого этикета, аргументации, интонационного рисунка [2, с. 71]. В исследовательском чтении интеллектуальная система подбирает тексты разной сложности, задаёт уточняющие вопросы, помогает выделять композицию и допущения, но кульминацией становится критическое письмо, где подросток формулирует и обосновывает собственную позицию, получая первичную структурную обратную связь и затем соотнося её с оценкой педагога. В проектной визуализации интеллектуальные средства поддерживают конструирование культурных карт и маршрутов, но именно ученик обеспечивает языковую точность описаний и смысловую связность презентации, работая на пересечении лексики, страноведческого знания и коммуникативной инициативы. В заданиях по устной речи автоматическая первичная аналитика фиксирует беглость, артикуляционные особенности и интонацию, однако не выносит окончательного суждения; финальная интерпретация – прерогатива учителя, сопоставляющего машинные показатели с наблюдением и продуктами деятельности, чтобы избежать технократической редукции сложных метакогнитивных процессов [3, с. 83].
Не менее важны организационные условия, то есть устойчивые правила, роли и процедуры. На уровне школы формируется положение о применении технологий искусственного интеллекта с перечнем разрешённых сервисов, описанием допустимой машинной помощи, порядком информированного согласия, регламентами хранения и анализа данных, а также с критериями учёта степени самостоятельности ученика при оценивании. На уровне урока заранее фиксируются роли педагога, обучающихся и интеллектуальной системы, прописывается время для индивидуальной и групповой работы, задаются окна для обсуждения этических эпизодов, возникших в ходе взаимодействия с виртуальным собеседником. Организационная устойчивость поддерживается профессиональным развитием учителя: ему необходимы знания о принципах работы интеллектуальных систем, об их ограничениях и предвзятостях, а также владение дидактическими моделями, в которых интеллектуальные средства усиливают, а не заменяют усилия обучающегося.
Четвёртый блок – технологические условия – относится к осмысленному выбору и калибровке инструментов. Эмпирические исследования показывают, что образовательный эффект определяется не столько функциональной изощрённостью программ, сколько их дидактической связностью с задачами курса, прозрачностью обратной связи и понятностью критериев оценивания для участников [3, с. 83]. Практически это означает формирование у педагога набора разнотипных средств: генераторы контекстов и заданий, анализаторы письменной речи, средства распознавания и первичной оценки устной речи, симуляторы диалога, визуализаторы лингвострановедческого материала – и связывание каждого инструмента с конкретным этапом урока, ожидаемым продуктом и показателем результата. Критическим является тонкая калибровка сложности, речевого регистра, тематических полей и стилистики, чтобы избежать возрастной неуместности, семантических сбоев и культурных искажений; технологическая интеграция в школьную платформу, в свою очередь, упрощает управление доступами, хранение данных и соблюдение правовых норм.
Логика педагогических условий органично выводит к оцениванию. Комплексная матрица показателей объединяет четыре блока: языковую подготовленность, социокультурную осведомлённость, коммуникативную уместность и медиаграмотность; для каждого блока формулируются наблюдаемые индикаторы и уровни, проверяемые в реальных учебных ситуациях. Сбор данных строится как смешанная процедура: экспертное наблюдение, анализ продуктов деятельности, самооценка и данные цифровых систем, причём любые автоматически сгенерированные показатели интерпретируются через профессиональное суждение педагога, а не вместо него. Важнейшим методическим требованием выступает диалоговый характер оценивания: подросток получает адресную обратную связь по критериям, формулирует индивидуальные цели, согласует шаги продвижения и фиксирует рефлексивные выводы, тем самым превращая интеллектуальные средства из внешнего контролёра в инструмент саморазвития.
Нельзя обойти вниманием и амбивалентные эффекты внедрения интеллектуальных технологий: повышение доступности и удобства обучения, расширение персонализации и каналов обратной связи сосуществуют с рисками снижения учебной мотивации и самостоятельности, стандартизацией мышления, уязвимостью персональных данных и возможностью внешнего информационного воздействия на подростковую аудиторию. Отсюда вытекают управленческие меры: выработка единых школьных правил допустимой помощи и учёта степени самостоятельности; педагогическая экспертиза машинной обратной связи с приоритетом профессионального суждения; регулярные обсуждения этических кейсов и формирование у подростков навыков критического отношения к цифровым источникам; методическое сопровождение учителей; развитие правовой базы и внедрение национального программного обеспечения, соответствующего требованиям безопасности и возрастной уместности. В совокупности эти меры переводят использование технологий искусственного интеллекта из разрозненных практик в устойчивую школьную политику, где соблюдены баланс между инновацией и ответственностью и приоритет гуманистических целей образования.
В результате выстраивается логически замкнутая педагогическая конструкция, где каждое условие поддерживает другое: среда гарантирует безопасность и предсказуемость; дидактика наполняет деятельность смыслами и межкультурными сюжетами; организация закрепляет роли, правила и процедуры; технология обеспечивает инструментальную точность и вариативность; оценивание удерживает внимание на наблюдаемых проявлениях и росте автономии; управленческие меры экранируют риски и создают рамки развития. На этой основе педагог не «встраивает искусственный интеллект» как внешнюю новинку, а «переопределяет урок» как пространство культурного опыта, где интеллектуальные средства усиливают личные усилия подростка, приучают к ответственности за слово и позицию и позволяют на иностранном языке проживать смыслы, а не только обозначать формы.
Исследование результативности предложенных педагогических условий и типов заданий
Для предварительной проверки практической эффективности описанной модели и комплекса заданий было проведено пилотажное квазиэкспериментальное исследование в условиях муниципальной общеобразовательной организации (городская школа). В исследовании участвовали 55 обучающихся 8-х классов (13-14 лет), сопоставимых по исходному уровню владения английским языком (A2-B1 по данным внутришкольной диагностики) и по учебным результатам за предыдущую четверть. Один класс был определён как экспериментальная группа (n = 28), второй – как контрольная группа (n = 27). Обе группы обучались по единой тематике и при равной учебной нагрузке; различие заключалось в способе организации деятельности: в экспериментальной группе задания систематически выполнялись с педагогически регламентированным использованием инструментов искусственного интеллекта, в контрольной – с применением традиционных средств (учебник, раздаточные материалы, учительская обратная связь) без привлечения искусственного интеллекта.
Исследование включало входную диагностику, серию занятий и выходную диагностику. Продолжительность пилотажа составила 6 недель (12 уроков по 45 минут). На входе и выходе применялся единый комплект диагностических процедур, соотнесённый с матрицей показателей (языковая подготовленность; социокультурная осведомлённость; коммуникативная уместность; медиаграмотность). Диагностика включала:
- устное коммуникативное задание в формате ролевого диалога с заданным регистром и культурным контекстом (оценивались уместность, стратегии вежливости, достижение коммуникативной цели);
- письменное задание в жанре краткого аргументированного высказывания для цифровой среды (пост/комментарий) с требованием обозначить позицию и опереться на проверяемый источник;
- чтение аутентичного текста с заданиями на интерпретацию, выявление допущений и оценку надёжности информации;
- краткую анкету самооценки учебной автономии и ответственности при работе с цифровыми источниками (5-балльная шкала). Продукты деятельности оценивались двумя независимыми экспертами (учитель английского языка и методист) по единым рубрикам; расхождения обсуждались до согласованного балла.
В экспериментальной группе инструменты искусственного интеллекта использовались строго в роли «усилителей деятельности»: симулятор диалога – для тренировки регистровой уместности и прагматики речевых актов; адаптивный подбор материалов – для чтения/аудирования по нарастающей сложности в рамках единой темы; автоматизированная первичная обратная связь по письменному тексту – как повод для самоисправления с последующей оценкой учителя. Отдельно выделялось время на обсуждение этических и правовых аспектов (авторство, проверка источников, границы допустимой помощи). В контрольной группе те же коммуникативные цели достигались через традиционные упражнения и обсуждения, без машинной генерации контекстов и без автоматической аналитики речи/текста.
Для оценки эффекта рассчитывался прирост по каждому из четырёх блоков и интегральный показатель (суммарный балл, приведённый к 4-балльной шкале). Сравнение приростов между группами проводилось с использованием t-критерия Стьюдента для независимых выборок. По интегральному показателю прирост в экспериментальной группе оказался выше (M = 0,74; SD = 0,46), чем в контрольной (M = 0,31; SD = 0,44); различия статистически значимы: t(53) = 3,12; p = 0,003; размер эффекта Cohen’s d = 0,84.
Наиболее выраженные различия выявлены по компонентам «коммуникативная уместность» (t(53) = 2,89; p = 0,006) и «медиаграмотность» (t(53) = 2,67; p = 0,010), что проявлялось в более точном выборе речевого регистра, более осознанном использовании стратегий вежливости, а также в большей доле корректных ссылок на проверяемые источники и более критичной интерпретации текстов.
По компоненту «языковая подготовленность» прирост был положительным в обеих группах, однако различия между группами не достигли статистической значимости (p > 0,05), что указывает на преимущественное влияние вмешательства на прагматико-коммуникативные и социокультурно-медийные аспекты, а не на “чисто языковую” точность.
По итогам пилотажа 78% подростков экспериментальной группы отметили, что им стало проще планировать высказывание и редактировать текст по критериям; 71% указали, что начали чаще проверять источники и «доверять не сразу»; 64% подчеркнули рост уверенности в устном взаимодействии за счёт репетиции регистров и сценариев. В качественных комментариях чаще всего фиксировались два эффекта: (а) повышение «видимости критериев» (ученики лучше понимали, что именно считается уместностью/аргументацией), (б) рост ответственности за авторство (понимание границы между помощью и подменой результата).
Полученные данные имеют предварительный характер (одна образовательная организация, ограниченная выборка, квазиэкспериментальный дизайн) и требуют дальнейшей проверки на расширенной выборке и при иной конфигурации инструментов. Тем не менее результаты пилотажа позволяют рассматривать предложенные педагогические условия и типы заданий как потенциально результативные при соблюдении регламентов использования искусственного интеллекта и прозрачных критериев оценивания.
Список литературы:
- Иванова С.В., Иванов О.Б. Геймификация как новый значимый элемент современного образовательного пространства // Вестник Московского государственного университета. Серия 20. Педагогическое образование, 2022. Т. 20. №3. С. 24-37.
- Котлярова И.О. Технологии искусственного интеллекта в образовании // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки», 2022. Т. 14. №3. С. 69-82.
- Лебедева Е.В., Багапова Д.М., Автаева Е.Г. Эффективные технологии для формирования функциональной грамотности по иностранному языку: теоретический и практический аспекты: учебно-методическое пособие. 2024. 83 с.
- Образовательное пространство в информационную эпоху: сборник научных трудов международной научно-практической конференции (EEIA–2024), 1 июля 2024 г., г. Москва / под научн. ред. С.В. Ивановой; под общ. ред. И.М. Елкиной. М.: Федеральное государственное бюджетное учреждение «Российская академия образования», 2024. 1040 с.
- Склярова Н.Ю. Эффекты и перспективы внедрения технологий искусственного интеллекта в российскую систему школьного образования / Н.Ю. Склярова, Е.В. Бродовская, А.С. Огнев, В.А. Лукушин // Преподаватель XXI век, 2023. №3. Ч. 1. С. 146-168.
- Смышляева О.В., Савельева Е.А. Возможности применения интеллектуальных чат-ботов в работе учителя // Образовательное пространство в информационную эпоху: сб. науч. трудов (EEIA–2024). М.: Российская академия образования, 2024. С. 1002-1006.
- Титова С.В. Технологические решения на базе искусственного интеллекта в обучении иностранным языкам // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация, 2024. №2. С. 18-37.
- Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273-ФЗ. (дата обращения: 11.01.2026).
- Chernova L.S. Возможности использования искусственного интеллекта при изучении иностранных языков // Обучение иностранным языкам – современные проблемы и решения: сб. материалов III Междунар. науч.-практ. конф. им. Е.Н. Солововой, Обнинск, 6 нояб. 2021 г. Обнинск, 2022. С. 486-490.
- Sysoev P.V., Filatov E.M., Evstigneev M.N. Матрица инструментов искусственного интеллекта в лингвометодической подготовке будущих учителей иностранного языка // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки, 2024. Т. 29. №3. С. 559-588.
Pedagogical conditions for shaping and advancing adolescents’ foreign-language culture through artificial intelligence
Savitskaya A.I.,
postgraduate student of 3 course of the Moscow City University, Moscow
Abstract. The article identifies pedagogical conditions for shaping and advancing adolescents’ foreign-language culture in the context of artificial intelligence use. It outlines an original model integrating goals, content, methods, the digital environment, and assessment. Types of learning tasks, criteria and performance indicators are presented, and practical recommendations for educational institutions are provided.
Keywords: adolescents; foreign-language culture; pedagogical conditions; artificial intelligence; digital learning environment; foreign language; competence development; learning assessment.
References:
- Ivanova S.V., Ivanov O.B. Gamification as a New Significant Element of the Modern Educational Environment. Moscow State University Bulletin. Series 20: Pedagogical Education, 2022. №20(3), 24-37.
- Kotlyarova I.O. Artificial Intelligence Technologies in Education. Bulletin of the South Ural State University. Series: Education. Pedagogical Sciences, 2022. №14(3).: 69-82.
- Lebedeva E.V., Bagapova D.M., Avtaeva E.G. Effective Technologies for Developing Functional Literacy in a Foreign Language: Theoretical and Practical Aspects: A Teaching Aid. 2024. 83 p.
- Educational Space in the Information Age: Proceedings of the International Scientific and Practical Conference (EEIA–2024), July 1, 2024, Moscow. V. Ivanova (Sci. Ed.); I.M. Elkina (Gen. Ed.). Moscow: Russian Academy of Education, 2024. 1040 p.
- Sklyarova N.Yu. Effects and Prospects of Implementing Artificial Intelligence Technologies in the Russian School System / N.Yu. Sklyarova, E.V. Brodovskaya, A.S. Ognev, V.A. Lukushin. The Teacher of the 21st Century, 2023, (3, Part 1), 146-168.
- Smyshlyaeva O.V., Savelieva E.A. Possibilities of Using Intelligent Chatbots in Teachers’ Work. In: Educational Space in the Information Age: Proceedings (EEIA–2024). Moscow: Russian Academy of Education, 2024.: 1002-1006.
- Titova S.V. Artificial Intelligence–Based Technological Solutions in Foreign Language Teaching. Moscow University Bulletin. Series 19: Linguistics and Intercultural Communication, 2024. №2.: 18-37.
- Federal Law of the Russian Federation «On Education in the Russian Federation» №273-FZ of December 29, 2012. (date of the address: 11.01.2026).
- Chernova L.S. Possibilities of Using Artificial Intelligence in Learning Foreign Languages. In: Teaching Foreign Languages – Current Problems and Solutions: Proceedings of the 3rd International Scientific and Practical Conference named after E.N. Solovova, Obninsk, November 6, 2021. Obninsk, 2022.: 486-490.
- Sysoev P.V., Filatov E.M., Evstigneev M.N. A Matrix of Artificial Intelligence Tools in the Linguo-Methodological Training of Future Foreign Language Teachers. Tambov University Review. Series: Humanities, 2024, №29(3).: 559-588.