Выпуск: №1(83) Исследования молодых ученых

Раздел: Психолого-педагогические науки

Опубликовано: 21 января 2026

Код уникальной десятичной классификации: 376.33

Автор: Савченко Екатерина Александровна

магистрант 2 курса, Московский городской педагогический университет (МГПУ), г. Москва, e-mail: e-mail: easik@mail.ru

Научный руководитель: Назарова Наталия Михайловна

профессор кафедры специальной педагогики и комплексной реабилитации Института специального образования и психологии Московского городского педагогического университета (МГПУ)

доктор педагогических наук, профессор

Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования устной речи у детей с нарушениями слуха, воспитывающихся в семьях глухих родителей. Для таких детей жестовый язык является первым средством коммуникации, и они относятся к категории детей- инофонов. Освоение русского языка без применения специальных методик, направленных на формирование словесной речи, представляет для них значительную сложность.
Анализ ситуации показывает, что глухие родители, воспитывающие детей с нарушением слуха, сталкиваются с трудностями в организации слухоречевой деятельности глухого ребенка в домашних условиях из-за отсутствия у них практического опыта. Глухие дети, выросшие в семьях глухих родителей, обладают словарным запасом русского жестового языка. В семьях глухих родителей это основной способ общения, и это важно учитывать при обучении глухого ребенка русскому языку. Возникает вопрос об особой методике слухоречевого развития глухого ребенка раннего возраста в таких условиях, так как стандартные методы сурдопедагогики рассчитаны на работу с ребенком в семье слышащих родителей.
Автор статьи приходит к выводу о необходимости разработки новых подходов к формированию и развитию словесной речи у детей с нарушениями слуха на основе жестового языка с активным использованием дактилологии и калькирующей жестовой речи, с участием сурдопедагогов и специалистов, владеющих жестовым языком для обеспечения полноценного речевого развития глухого ребенка и предотвращения его языковой депривации в будущем.

Ключевые слова: словесная речь, развитие устной речи, дети с нарушением слуха, языковая среда, жестовый язык, инофоны, глухие дети, глухие родители, двуязычие, владение двумя языками.

Первые три года жизни ребёнка – это самый важный и самый плодотворный период для его общего и особенно речевого развития. Идет активное формирование центральной нервной системы, благодаря ее пластичности в это время все функции легко поддаются тренировке и коррекции. Идет стремительное психическое и физическое развитие, закладывается основа для дальнейшего формирования и становления ребёнка как личности. Первые годы жизни ребёнка проходят в тесном взаимодействии и активном общении с окружающими его взрослыми. Что особенно важно, эти годы являются самым благоприятным (сензитивным) периодом развития речи.

Потребность в общении у ребёнка появляется уже в первые месяцы жизни. Первый год жизни – это этап эмоционального общения с близкими взрослыми. Уже примерно через месяц после рождения он начинает улыбаться маме и бурно радоваться её появлению. Задача мамы или другого близкого взрослого – как можно более полно удовлетворять эту новую потребность. Эмоциональное общение со взрослым дарит ребёнку радостное настроение и повышает его активность. Это становится основой для развития движений, восприятия, мышления и речи. В раннем детстве все процессы развития тесно связаны с речью. При нормальном развитии ребёнок к трём годам накапливает около 1000 слов. В этот период он учится строить первые предложения, первые обобщения. У него появляются первые вопросы, и он начинает активно использовать в общении речевые средства. Наиболее интенсивное развитие речи начинается после полутора лет, когда ребёнок становится более активным и инициативным. Появляется так называемая автономная речь – искажённые слова, обозначающие абстрактные понятия, а также словотворчество – изобретение собственных новых слов для предметов и явлений. Особое значение в период раннего детства для развития ребёнка имеет его взаимодействие с матерью, как с самым близким и важным человеком в его жизни. Л.С. Выготский сформулировал идею о том, что обучение должно предшествовать развитию ребёнка, стимулировать его и вести за собой. Это утверждение стало основополагающим принципом в детской психологии и педагогике.

Когда в семье появляется ребенок с нарушением слуха, его дальнейшее речевое развитие во многом зависит от родителей, от их сотрудничества со специалистами-сурдопедагогами, от активности, целеустремленности и настойчивости в работе по речевому развитию ребенка, и в немаловажной степени – от того, являются ли сами родители слышащими или глухими. 

Наличие или отсутствие слуха у окружающих глухого ребенка взрослых определяет круг вопросов и проблем, которые перед ними возникают, на которые нужно отвечать и которые необходимо решать. Перед слышащими родителями возникают такие вопросы: будет ли глухой ребенок говорить и понимать обращенную устную речь? Будет ли он учиться как все слышащие дети в массовой школе? Не хочется, чтобы он перешел на жесты.

У глухих родителей глухого ребенка другие вопросы и проблемы: как научить ребенка русскому языку, чтобы он грамотно писал и умел читать книги? Знает ли педагог в детском саду (школе) жестовый язык? Если сурдопедагог учит устной речи, будет ли он использовать дактилологию? Будет ли ребенок достаточно понимать учебный материал, если обучение идет на основе устной речи?

Ключевым направлением в сурдопедагогике на протяжении многих десятилетий является развитие умения использовать остаточный слух, формирование и развитие устной речи и общения на его основе у глухих детей. В исследованиях Ф.Ф. Рау [11], С.А. Зыкова [5], Р.М. Боскис [1], И.М. Соловьева [10], Ж.И. Шиф [14] доказано, что глухие и слабослышащие дети способны овладеть словесной речью только в условиях специального обучения, с применением специальных методик. Глухие и слабослышащие дети в самом раннем возрасте начинают познавать речь, опираясь на зрительное восприятие. В последнее время особое внимание уделяется речевому развитию глухого ребенка именно в первые три года жизни [7, с. 8], [8, с. 6]. Существующие научные исследования и методические рекомендации по развитию словесной и устной речи у детей с нарушениями слуха первых трех лет жизни подразумевают совместную партнерскую работу сурдопедагога со слышащими родителями. В то же время исследования показали, что у 80% супружеских пар, где оба супруга имеют нарушение слуха, рождаются нормально слышащие дети, в то же время у 20% семей появляются глухие/слабослышащие дети.  

Возникает вопрос, какова роль и каковы возможности глухих родителей участия в общем и речевом развитии своего глухого ребенка? Ведь в такой среде отсутствует постоянное бытовое устно-речевое общение между взрослыми, окружающими ребенка.

Пока идет период диагностики, слухопротезирования, дооперационный и послеоперационный периоды при кохлеарной имплантации, развитие ребенка ни на минуту не останавливается, растет его потребность в общении, в познании окружающего мира и формировании представлений о нем. Требуется доступное ребенку и компенсирующее отсутствие слуха средство общения, которое удовлетворяло бы эти растущие потребности. Таким компенсирующим средством является зрительное восприятие и жестовый язык на его основе, который обеспечивает ребенку получение и передачу без ограничений важной для него информации в речевой среде близких взрослых. У глухих ведущей сенсорной основой внимания является зрительное восприятие.

Зрительное внимание играет особую роль в жизни глухого, так как оно максимально задействовано в процессе общения и обучения: чтобы понять устную речь собеседника по губам с поддержкой остаточного слуха, по дактильным знакам, по динамичным жестам, по мимике лица, у глухого ребенка уже должен быть установлен зрительный контакт и умение сосредотачиваться на собеседнике. Эти навыки облегчают обучение пониманию устной речи и развитию словарного запаса на основе жестового языка. У слышащих детей первичный образ слова формируется на основе слухового восприятия, а у глухих – на основе зрительного восприятия, подкреплённого жестом.

Однако практика показывает, что специалисты, сурдопедагоги и логопеды, сразу начинают работать над развитием устной речи и слухового восприятия, при этом не учитывают потребность глухих малышей в полноценном диалоге в семейной рутинной обстановке, который в это время возможен только на жестовом языке.

Таким образом, для ребенка раннего возраста в семейной обстановке с глухими членами семьи первым и родным языком является русский жестовый язык (далее – РЖЯ), и этот язык является основным для него средством познания окружающего мира в доречевой период. В истории сурдопедагогики четко прослеживается альтернативный подход к использованию словесной и жестовой речи как средств обучения. Сложным и дискуссионным до сих пор остается путь интенсификации усвоения знаний, зависящий от выбора средств обучения в школе глухих: «…это есть поистине проблема проблем сурдопедагогики», – писал Л.С. Выготский. Он видел выход во взаимодействии двух речевых систем: «Путь преодоления трудностей заключается в полиглоссии, т.е. во множественности путей речевого развития глухих детей, в связи с чем «…коренным образом должен быть изменен традиционный взгляд на конкуренцию и взаимное торможение различных форм речи в развитии глухонемого». Ученый отмечал выразительность жестового языка и подчеркивал, что «…для коренного улучшения воспитания глухих детей различные формы речи не конкуренты, а ступени, по которым глухой ребенок восходит к овладению речью»  [2, с. 88-90].

Важно учитывать, в какой языковой среде растет ребенок, так как функция материнской речи заключается в том, что мать производит «отшлифовку» речевой продукции ребенка. Она подхватывает, повторяет произнесенное им, корректируя в звуковом и лексико-грамматическом отношении, таким образом, создавая «постоянно действующие» образцы речи, как отметила в своей работе С.Н. Цейтлин [13]. Но у глухих детей в семье глухих родителей уже сформировался свой тип общения, а отсюда вытекает разное качество общения, и оно в семье глухих родителей напрямую зависит от их социального положения, образования, качества владения русским языком. 

Глухие дети могут быть отнесены к категории детей-инофонов, испытывающих затруднения в освоении русского языка вследствие использования в семье глухих родителей другого языка общения.

Н.Я. Ушакова отмечает: «Дети-инофоны – дети, недавно мигрировавшие в Россию. Такие дети дома слышат только родную речь. Уровень владения русским языком у ребенка является недостаточным для наиболее полного понимания учебного материала, а также его дальнейшего использования» [12, с.30].

Мы провели исследование, в котором попытались найти ответы на следующие вопросы:

• Каково владение русским языком в семьях глухих родителей?
• Какова языковая среда в семье глухих родителей, какой язык используется в общении с ребенком?
• Каков лексический запас у глухих детей до 4 лет в семье глухих родителей?
• В каком соотношении находятся лексика жестового языка и устной речи?

В исследовании приняли участие 83 родителя, из них глухие/слабослышащие родители выросли в семье глухих родителей 42% (32 родителя), 39,3% (33 родителя) выросли в семье слышащих родителей, остальные 18,1% (15) выросли в смешанной семье: глухой и слабослышащий родители.

Среди родителей, которые не слышат или плохо слышат, уровень владения русским языком оценивается по-разному. В результате исследования были получены следующие результаты (см. рисунок 1).

Рис. 1. Владение русским языком глухими родителями 

На основании проведенного опроса показатели глухих участников, выросших в семье глухих родителей, оказались практически идентичными показателям тех, которые выросли в семьях слышащих родителей, но тем не менее они в дальнейшем уже используют жестовый язык в общении с маленькими глухими детьми как основной язык общения.

На рисунке 2 приведены результаты опроса тех же 83 глухих родителей в рамках исследования по основной языковой среде в семье:

Рис. 2. Результаты опроса об особенностях языковой среды в семье

33% опрошенных указали, что в их семьях основным языком общения является русский жестовый язык, 33% отметили, что помимо РЖЯ и владеют КЖР (когда жестовая речь строится в соответствии с грамматикой русского языка), и только 27 % применяют в общении дактильные слова. Для них является проблематичным создать речевую среду, критически важную для развития устной речи у ребенка в соответствии с рекомендациями сурдопедагогов.

Родители в опросе отметили, что малыши до 3 лет уже осваивают значительный лексический запас в виде жестов, позволяющий им свободно общаться со взрослыми, а также одновременно некоторые малыши уже могут дактилировать некоторые буквы, слоги (звукоподражания животных), короткие слова.

На рисунке 3 представлено количество жестов, используемых ребенком в процессе коммуникации, включая лексические темы, такие как «мама», «привет», «бабушка», «одежда», «транспорт».

Рис. 3. Количество жестов, используемых ребенком в процессе коммуникации

Наличие у малышей активного лексического запаса в виде жестов говорит о том, что ребенок получает, впитывает и использует информацию от родителей в своей языковой среде. Активный жестовый словарь у них растет, и скорость его пополнения зависит от качества обращенной речи глухих родителей: кто-то активно и развернуто показывает и рассказывает, а кто-то упрощенно, используя основные бытовые жесты.

Ниже в таблице 1 подобраны ответы от родителей на владение словесной речью и запас лексики на жестовом языке, а также овладевание дактилологией и развитие устной речи, в каждой возрастной категории 1-2, 2-3 и 3-4 года.

Таблица 1. Ответы родителей о владении детьми словесной речью и запасе лексики на жестовом языке

Возраст, степень потери слуха	Глаголы на жестовом языке	Дактилеммы пассивно/активно	Фразы на ЖЯ	Устная речь
1-2 г, 4 степень, носит слуховые аппараты в течении дня.	Есть, пить, спать, играть, мыться, едет, работает, рисует, смотрит, плакать, смеется, рада, мыть, бегать, взять, положить	А, Р, М, а сама А, Р понимает слова дактильно с рук: имя Арина, сок, пицца, плов, сыр	Папа работает, хочу пить, хочу кушать, хочу играть, мама бегает, пошла в кухню, пошла в душ, папа спит, кот спит	Аа, мяу, ав, м а м а, папа
2-3 г, 4 степень, носит слуховые аппараты целый день.	Мыться, какать, кушать, гулять, пить, плакать, болеть, не хочется, играть, ехать, кататься, хватит, прыгать, рисовать, вырезать, включать/выключать, открывать/закрывать и т.д.	Дактилирует: А, О, В, У, С, З, К, Ш, Я, М. Понимает с рук: СОК, САША, МАМА, ПАПА	Папа работает, Баба, где, хочу гулять, грязная машина, машина сломалась, я упал, все хватит	Мама, папа, баба, бо, а-а, ля -ля, Аня, во-во, га, нет
2-3 ст. Слуховой аппарат не носит, не хочет, дома не говорят устно.	Кушать, пить, спать, играть, читать, купаться, прыгает, стоит, едет, работает, рисует, гулять	Все умеет буквы а до я. Читает с рук мамы дактильно слова: Мама, какао, утро, нет, сок Сам дактилирует: Ева, мама, папа, бабушка, сок, какао, перец	Ева хорошо рассказывает подробности. Книги читает на жестовом языке ребёнку.	Ааа, ууу, ав, мяу, мама
3-4 года, глухота, СА во время занятий со специалистом.	Ест, плачет, спит, гавкает, капризничает, бежит, смеется, злится, читать, играть, сидит, лежит, отдыхает, моет, купается, стирает, прыгает, купил, подарил, привез, остановился, едет, уехал, приехал, помогает	Все буквы знает, сам может дактилировать. Сам дактилирует: Алёша, мама, папа, сыр, мёд, сок	Ребенок капризничает, папа приехал, папа подарил, мама купается, мама моет, собака гавкает, ребенок плачет; ребенок голоден, надо покормить его; сядем в машину, я хочу в туалет, работать нельзя, я сыт, я спать хочу, сейчас поедем в гости к бабушке, папа работает, надо убраться в комнате, я читаю книгу; еда испортилась, нужно выбросить	Мяу, Алёша, ав-ав, му-му, би-би, звуки может выговаривать: О, А, У, Ы, М, В, Н

«Чем младше ребенок, тем, в принципе, у него больше шансов для совершенного овладения вторым языком, но только в том случае, когда обучение правильно организовано. А это значит, что следует опираться именно на преимущества дошкольного возраста, делать жизнь ребенка разнообразнее, постоянно держать в поле зрения изменения в каждом из взаимодействующих языков и вовремя принимать превентивные меры: не давать происходить негативным процессам, направлять развитие в позитивное русло» [9]. Поэтому если в семье взрослые могут общаться с ребёнком только с помощью жестового языка, важно обеспечить ему правильный и целенаправленный подход к освоению устного и письменного русского языка. Это поможет ему научиться осваивать русский язык, опираясь на уже имеющееся знание жестового языка.

Итак, самое главное, что должно произойти с маленьким ребенком в детстве, – овладение хотя бы одним языком в полном объеме, позволяющем находиться на необходимом для данного возраста уровне общего развития. 

Слепые используют сильную сторону своего недуга, тренируя развитие слухового восприятия, в то время как глухие могут опираться на свое зрительное восприятие и тренировать его в первоначальный период речевого развития, используя жестовый язык.

Таким образом, можно прийти к заключению о том, что сегодня крайне необходима особая методика речевого развития для глухих детей, растущих в семьях глухих родителей, которая бы учитывала следующие факторы:

• растущую потребность детей в познании окружающего мира через постоянное бытовое общение с окружающими глухими взрослыми;
• необходимость сочетания слухового, устноречевого развития и коммуникации на этой основе с развитием и использованием жестового языка в семейном воспитании;
• возможность и успешность с опорой на жестовый язык и дактилологию наглядно объяснять и вводить словесную речь.

Список литературы:

1. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. М.: Советский спорт, 2004. 304 с.
2. Выготский Л.С. О развитии речи глухих / из истории дефектологии // Дефектология, 1994. № 4. С. 88-90.
3. Зайцева Г.Л. Зачем учить глухих детей жестовой речи? // Дефектология, 1995. №2. С. 3-7.
4. Зайцева Г.Л. Диалог с Л.С. Выготским о проблемах современной сурдопедагогики // Дефектология, 1998. №2. С. 3-9.
5. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. Учеб. пособие для дефектол. фак. пед. институтов. М.: Просвещение, 1977. 200 с.
6. Корсунская Б.Д. Обучение речи глухих дошкольников. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. 168 с.
7. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. М.: Просвещение, 1991, 319 с.
8. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом, Пособие для учителя-дефектолога. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. 224 с.
9. Протасова Е.Ю. Дети и языки. М.: Центр инноваций в педагогике, 1998. 167 с.
10. Психология глухих детей / Под ред. И.М. Соловьева [и др.]; Акад. пед. наук СССР. Науч.-исслед. ин-т дефектологии. М.: Педагогика, 1971. 447 с. ил.; 22.
11. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. 191 с. ил.
12. Ушакова Н.Я. Обучение русскому языку детей-мигрантов на ступени основного общего образования в школе с полиэтническим составом: проблемы и способы их решения // Молодой учёный, 2015. №10.1. С. 30-32.
13. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб, заведений. М: Гуманит. изд. Центр Владос, 2000. 240 с.
14. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. / Акад. пед. наук СССР. М.: Просвещение, 1968. 318 с.

A deaf child in a family of deaf parents: communication and the formation of prerequisites for speech development

Savchenko E.A.,
undergraduate of 2 course of the Moscow City University, Moscow

Research supervisor:
Nazarova Natalia Mikhailovna,
Professor, Department of Special Pedagogy and Comprehensive Rehabilitation, Institute of Special Education and Psychology of the Moscow City University, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor

Abstract. The article examines the problem of developing oral speech in children with hearing impairments who are raised in families with deaf parents. For such children, sign language serves as the primary means of communication, and they are classified as foreign‑language learners (inophones). Acquiring the Russian language without the use of special methodologies aimed at developing verbal speech presents significant challenges for them.
Analysis of the current situation reveals that deaf parents raising children with hearing impairments encounter difficulties in organizing auditory‑verbal activities for their deaf child at home, due to a lack of practical experience. Deaf children raised in families with deaf parents possess a vocabulary in Russian Sign Language, which is the main mode of communication in such families. This fact must be taken into account when teaching these children the Russian language.
This raises the question of developing a specialized methodology for auditory‑verbal development of young deaf children in such circumstances, since standard methods of surdopedagogy are designed for working with children in families of hearing parents.
The author of the article comes to the conclusion about the need to develop new approaches to the formation and development of verbal speech in children with hearing impairments based on sign language with the active use of dactylology and tracing sign language, with the participation of teachers of the deaf and specialists who speak sign language to ensure the full speech development of a deaf child and prevent his language deprivation in the future.
Keywords: verbal speech; oral speech development; children with hearing impairments; language environment; sign language; inophones; deaf children; deaf parents; bilingualism; proficiency in two languages.

References:

1. Boscis P.M. Deaf and hard-of-hearing children. Moscow: Sovetskiy sport, 2004. 304 p.
2. Vygotsky L.S. On the development of speech of the deaf / from the history of defectology // Defectology, 1994. №2.: 88-90.
3. Zaitseva G.L. Why teach deaf children sign language? // Defectology, 1995. №2.: 3-7.
4. Zaitseva G.L. Dialogue with L.S. Vygotsky on the Problems of Modern Deaf Pedagogy// Defectology, 1998. №2.: 3-9.
5. Zykov S.A. Methods of Teaching Language to Deaf Children. Textbook for Defectology Faculties of Pedagogical Institutes. Moscow: Prosveshchenie, 1977. 200 p.
6. Korsunskaya B.D. Teaching Speech to Deaf Preschoolers. Moscow: Publishing House of the Academy of Pedagogical Sciences of the RSFSR, 1960. 168 p.
7. Leonhard E.I., Samsonova E.G. Development of speech of children with impaired hearing in the family. Moscow: Enlightenment, 1991, 319 p.
8. Pelymskaya T.V., Shmatko N.D. Formation of oral speech in preschoolers with hearing loss, A manual for a teacher-defectologist. Moscow: Humanit . ed. VLADOS Center, 2003. 224 p: ill. (Correctional pedagogy).
9. Protasova E.Yu. Children and Languages. Moscow: Center for Innovations in Pedagogy, 1998. 167 p.
10. Psychology of Deaf Children / Edited by I.M. Solovyov [et al.]; USSR Academy of Pedagogical Sciences. Research Institute of Defectology. Moscow: Pedagogika, 1971. 447 p. ill.; 22.
11. Rau F.F., Slezina N.F. Methods of Teaching Pronunciation in a School for the Deaf: A Guide for Teachers. Moscow: Prosveshchenie, 1981. 191 p. ill.
12. Ushakova N.Ya. Teaching Russian to Migrant Children at the Primary General Education Level in a School with a Multi-Ethnic Composition: Problems and Solutions // Young Scientist, 2015. №1.: 30-32.
13. Tseitlin S.N. Language and the child: Linguistics of children's speech: Textbook. Student's handbook. higher. schools, institutions. Moscow: Humanit. ed. Vlados Center, 2000. 240 p.
14. Shifa J.I. Language acquisition and development of thinking in deaf children. / Acad. of Pedagogical Sciences of the USSR. Moscow: Prosveshchenie, 1968. 318 p.