Научный руководитель: Яковлева Ирина Михайловна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики Института специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО МГПУ
Код уникальной десятичной классификации: 373.24

Аннотация. В статье раскрываются особенности и трудности пространственной ориентировки у детей с ОВЗ, а также представлены пути развития пространственных представлений у дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивной группы.

Ключевые слова: инклюзивная группа, ориентировка в пространстве, пространственные представления, дети с ограниченными возможностями здоровья, задержка психического развития, умственная отсталость.

В последнее время в нашей стране происходят серьезные изменения в системе образования. Одно из значимых изменений – это появление инклюзивного (включающего) образования, главная задача которого обеспечение доступности образования для всех детей c учетом разнообразия их образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Перед дошкольным учреждением встает задача обеспечить равные стартовые условия для дальнейшего обучения ребенка в школе. При правильной организации инклюзивное образование дает возможность сформировать у дошкольников не только толерантность, терпимость, милосердие и взаимоуважение, но и достигнуть конкретных успехов в воспитании и получении знаний и развитии способностей [7, 8].

Дошкольное детство является сензитивным периодом для освоения различных видов деятельности: игровой (Я.Н. Михайленко П.Г. Саморукова, О.В. Солнцева), изобразительной (Н.А. Курочкина, Т.С. Комарова), трудовой (Р.С. Буре М.В. Крулехт, В.И. Нечаева), общения (Е.Е. Кравцова Л.В. Лидак) и многих других.

Одним из важных составляющих психической деятельности ребенка является ориентировка в пространстве. Непрерывное восприятие пространства и ориентировка в нем является необходимым условием для благополучного развития ребенка. Формируя и развивая пространственные представления, взрослые создают основу для благополучного развития ребенка.

Изучением формирования пространственных представлений у детей с ОВЗ занимались Е.М. Мастюкова Н.В. Симонова (нарушения опорно-двигательного аппарата), О.П. Гаврилушкина, Т.Н. Головина, И.А. Грошенков, З.М. Дунаева, С.В. Летуновская, И.М. Соловьев, О.В. Титова и др. (нарушения умственного развития), Н.Я. Семаго, М.М. Семаго и другие (расстройства аутистического спектра).

Однако, несмотря на достаточную изученность проблемы, практические работники встречаются с трудностями формирования пространственных представлений у детей с ОВЗ, воспитывающихся в инклюзивной группе. Поэтому целью нашего исследования явилась разработка условий формирования пространственных представлений для детей с ОВЗ, посещающих инклюзивную группу.

Нами был проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей пространственной ориентировки и пространственных представлений у дошкольников с ОВЗ. За основу для разработки заданий были взяты методики таких ученых как: М.Г. Аббасов, Л.Б Баряева, А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, С.Д. Забрамная, Е.А. Стребелева, М.М. и Н.Я. Семаго, а также И.Н. Чеплашкиной и Л.Ю. Зуевой [1].

Эксперимент проходил на базе двух образовательных организаций города Москвы ГБОУ СОШ № 2093 им. А.Н. Савельева, дошкольный корпус № 2 и ГБОУ СОШ № 1206, дошкольное отделение «Наш дом». В эксперименте участвовало 50 детей старшего дошкольного возраста: 30 детей без отклонений в психологическом развитии, 10 детей с задержкой психического развития и 10 детей с умственной отсталостью, а также 4 воспитателя, 7 специалистов, 23 родителя.

В ходе констатирующего эксперимента изучались: способность ориентироваться в собственном теле; способность ориентироваться в пространстве вокруг себя; понимание пространственной ориентировки предметов по отношению друг к другу; способность ориентироваться в расположении объектов на плоскости.

На начальном этапе нами были изучены характеристики, проведены наблюдения за детьми. С помощью разработанной нами анкеты мы изучили мнение родителей о значимости и способах развития пространственных представлений, их потребность в помощи и в каком виде и объеме они хотят ее получить. Также были проведены беседы с воспитателями и специалистами, работающими с детьми в дошкольном учреждении.

По результатам констатирующего эксперимента мы разделили детей на три группы по уровню развития пространственной ориентировки.

У детей первой группы, в которую вошли дети с умственной отсталостью, были сложности с выполнением вербальных заданий. Это можно объяснить низким уровнем пассивного и активного словаря, а также непониманием предлогов и местоимений, обозначающих расположение предметов. Дети, отнесенные к этой группе, с трудом выделяли правую руку. Соответственно все задания на определение стороны частей тела, ориентировки «справа-слева» относительно своего тела и других предметов для них были невыполнимы. У них не сформированы представления о транзитивности величины предметов в зависимости от их расположения. Плоскость листа эта группа детей не восприняла и соответственно не восприняла объекты, расположенные на плоскости. Лучше всего у детей сформирована ориентировка на себе и пространстве относительно себя в горизонтальной плоскости.

Соответственно, по классификации Т.А. Мусейибовой, можно констатировать, что 80 % детей этой группы находятся на первом этапе развития пространственных представлений, 20 % на втором этапе.

У детей второй группы, в которую вошли дети с задержкой психического развития, были выявлены следующие трудности: им сложно подобрать слова, обозначающие пространственное расположение, у них недостаточно сформированы понятия «справа-слева», «далеко-близко» и отсутствует понимание зависимости размеров предметов от их расположения. Ориентировка на плоскости у детей этой группы в стадии формирования. У детей нет понимания терминов, отображающих две пространственные характеристики. Однако, в отличие от детей первой группы, они принимали помощь, и благодаря этому смогли решить ряд задач.

Соответственно, по классификации Т.А. Мусейибовой, мы можем сказать, что 23 % детей этой группы остаются на первом этапе развития пространственных представлений, а остальные 77 % находятся на втором этапе развития пространственных представлений. Легче всего детям с ОВЗ удавалось ориентироваться в своем теле, особенно в вертикальной плоскости, остальные виды ориентировки в пространстве у большинства детей не сформированы или находятся в стадии формирования.

В процессе констатирующего эксперимента нами выделены трудности, возникающие в процессе ориентировки у детей с ОВЗ, а именно:

  1. не закреплен навык, а у части детей и умение, дифференцировать правую и левую сторону своего тела;
  2. проявляются сложности с умением ориентироваться в правом и левом пространстве относительно своего тела и других предметов;
  3. отсутствует представление об относительности величины предметов в зависимости от их расположения;
  4. не сформированы представления о терминах отображающих две пространственные характеристики;
  5. не сформировано умение ориентироваться на плоскости;
  6. нет понимания и умения использовать по назначению предлоги и местоимения, обозначающие расположение предметов.

В ходе анкетирования нами было установлено, что родители осознают значимость развития ориентировки в пространстве для успешного обучения ребенка в школе, однако не обладают сведениями о том, каким должен быть уровень развития ориентировки для успешного обучения ребенка в школе. Отсутствуют у них также знания о путях формирования этих представлений. Только 45 % детей получают помощь специалиста индивидуально, остальные дети получают ее только в детском саду, поэтому родителям требуется помощь в виде групповых и индивидуальных консультаций и доступной информации, полученной в печатном виде.

С учетом результатов констатирующего эксперимента нами разработаны методические рекомендации к созданию условий для проведения коррекционно-педагогической работы по развитию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в инклюзивной группе [3, 4, 5].

В 2017-2018 учебном году нами был проведен обучающий эксперимент, в котором апробировались выделенные нами условия формирования пространственных представлений у детей с ОВЗ, разработанные на основе трудов: Л.Б. Баряевой, О.М. Дьяченко, Т.И. Исаева, М.М. Либлинг А.М. Леушиной, Т.А. Мусейибовой, В.П. Новиковой, Н.Я. Семаго, А.А. Столяра, Е.В. Сербиной, Е.А. Екжанова, Н.И. Фрейлах и др.

В течение пяти месяцев с детьми двух групп проводилась комплексная работа по преодолению трудностей, возникающих у детей с ОВЗ в процессе ориентировки в пространстве.

На наш взгляд, в инклюзивной группе, в процессе организованной деятельности по ФЭМП, недостаточно времени отводится упражнениям на развитие пространственной ориентировки. Учитывая особые образовательные потребности дошкольников с ОВЗ, необходимо разделение учебного материала на части и его поэтапное изучение, увеличение количества упражнений на закрепление, частая смена деятельности, больше разъяснений, помощи, динамического отдыха.

Важным условием является подготовленность воспитателей к проведению работы по развитию пространственной ориентировки у детей с ОВЗ. Большая часть воспитателей на данный момент не имеют дефектологического образования и нуждаются в помощи для решения проблем взаимоотношений в группе, в подборе способов и приемов воспитания, развития и обучения детей с ОВЗ.

Важным условием формирования пространственных представлений у дошкольников с ОВЗ является проведение такой работы в ходе различных режимных моментов (одевание / раздевание детей на прогулку, для дневного сна, прием пищи и т.д.).

Для того чтобы работа по формированию ориентировки в пространстве у детей с ОВЗ была наиболее эффективной мы придерживались условий:

  • включение практической деятельности, которая обеспечит тактильную, слуховую, зрительную стимуляцию;
  • включение привлекательного, понятного и доступного для предметных действий всех детей материала;
  • использование конкретных и понятных инструкций;
  • обыгрывание бытовых ситуаций, которые могут способствовать формированию ориентировки в пространстве;
  • использование многократных повторений в различных ситуациях для ребенка;
  • способствование самостоятельному решению детьми задач по пространственной ориентировке;
  • формирование интереса к предлагаемой деятельности.

В процессе формирующего эксперимента особое внимание мы уделили формированию умения воспринимать указания воспитателя, стимулировали желание следовать им, а также принимать помощь сверстников. Обучали, а у некоторых закрепляли навык пояснять свою деятельность, оценивать свою деятельность и деятельность других детей.

Так как организация режимных моментов – это ежедневная работа педагога, мы рассматривали возможность индивидуальной работы воспитателя с детьми с ОВЗ по развитию пространственных представлений именно в это время, а также в ходе самостоятельной деятельности детей, например, в игре.

Учитывая уровни развития эмоционально-волевой сферы детей с ОВЗ, их возрастные, индивидуальные и поведенческие особенности, необходимо подчеркнуть, что без специальной организации среды, самостоятельной деятельности по развитию пространственных представлений, стихийно они развиваться не будут. Для этого необходимо представить каждую игру, обыграть, организовать условия, при которых ребенок сможет включиться в игру вместе со сверстниками.

Включение ребенка с ОВЗ в игру может быть двумя способами. Первый – играть с ребенком в паре за одного, помогая следовать правилам. Это создаст положительный настрой у всех остальных детей, позволит полностью контролировать происходящее. Однако, в последующем дети будут ждать участия взрослого, а ребенок с ОВЗ может отказаться играть самостоятельно. Второй – индивидуально и поэтапно включать ребенка в игровую деятельность. Рассмотрим его этапы:

  1. Введение еще одного партнера, на этом этапе – игрушку (стимуляция). Предъявление ребенку алгоритма действий, сопровождая его пояснениями.
  2. Введение еще одного партнера – ребенка. Игра в паре с ребенком с ОВЗ за одного.
  3. Игра по подражанию. Прямое участие воспитателя в игре как партнера.
  4. Игра по словесной подсказке. Воспитатель как партнер выходит из игры и подсказывает действия ребенку.
  5. Игра с регулированием правил. Воспитатель выступает в роли водящего.
  6. Стимулирование к организации самостоятельной игры со сверстниками (беседы с детьми, нормативно развивающимися о помощи в игре детям с ОВЗ).

Нами были подобраны дидактические игры по развитию пространственных представлений у дошкольников: «Танграм», «План комнаты», «Рисуем узоры», «Левое и правое. Турнир по ориентировке в пространстве», «Ориентировка в пространстве», «Послушный карандаш», «Найди по схеме», «Подумай, дорисуй», «Знакомимся с клеточками», «Что где находиться?», «Направо-налево», «Вокруг да около», «Художник», «Справа-слева, сверху-вниз», «Ориентирование», «Муха», «Величина. Ориентирование в пространстве» по методике Г.Р. Кандибура и др.

В инклюзивной группе должна быть создана специально организованная среда, к которой мы относим закрепление за ребенком с ОВЗ постоянного места за столом. Выбирая его необходимо учитывать зрение ребенка, состояние его двигательной и слуховой сфер и ряд других особенностей. Можно приклеить фотографию ребенка прямо на столе, чтобы он узнавал свое место. По возможности необходимо посадить детей так, чтобы в паре с ребенком с ОВЗ сидел более опытный в этом виде деятельности ребенок. Также необходимо в процессе образовательной деятельности как можно чаще разбивать детей на смешанные подгруппы [6].

Важным условием является широкое использование дидактического материала, предметно практической деятельности детей, достаточное количество разнообразных предметов для действий с ними. Все поставленные перед ребенком задачи должны быть реальными и иметь понятный для ребенка смысл. Важно всегда использовать правило – в начале занятия проговаривать (показывать) в какой руке держим инструменты (карандаш, кисточка, фломастер, стек).

Воспитатель должен фиксировать успехи ребенка и заносить их в дневник наблюдений [1].

Таким образом, работа по формированию пространственных представлений в инклюзивной группе требует подготовленности воспитателей к ее проведению, осуществляется как в процессе фронтальных и групповых, так и индивидуальных занятий, которые могут проводиться в различные режимные моменты. Учитывая возраст дошкольников, занятия по пространственной ориентировке должны проводится в формате игровой деятельности. Следуя этим условиям, педагоги смогут поднять пространственную ориентировку детей на более высокий уровень.

Development of spatial representations in children of the advanced preschool age with limited opportunities of health in inclusive group

Doronina N.L.,
undergraduate 3 courses GAOU VO MGPU Moscow

Research supervisor:
Yakovleva Irina Mikhaelovna, the doctor of pedagogical sciences, professor managing department of an oligophrenopedagogy and clinical fundamentals of special pedagogics of Institute of vocational education and complex rehabilitation of GAOU VO MGPU

Annotation. In article features and difficulties of spatial orientation at children with limited opportunities of health are revealed and also ways of development of spatial representations in preschool children with limited opportunities of health in the conditions of inclusive group are presented.
Keywords: inclusive group, orientation in space, spatial representations, children with limited opportunities of health, a delay of mental development, intellectual backwardness.