Код уникальной десятичной классификации: УДК 373.4

Аннотация. В статье рассмотрен ряд подходов к диагностике метапредметных результатов обучения, приведены примеры метапредметных заданий, представлена альтернатива внешним мониторингам сформированности универсальных учебных действий.

Ключевые слова: метапредметные результаты обучения, ФГОС ООО, встроенная диагностика

Смена образовательной парадигмы с традиционного для отечественного образования «знаниевого» подхода на деятельностный и перенос акцента в образовательном процессе со знаний, умений, навыков на развитие универсальных учебных действий поставили перед процедурой контроля и оценки результатов обучения новые задачи. Сегодня в основную школу уже перешли обучающиеся, которые при выпуске должны будут показать достижения не только в предметной, но и в метапредметной областях.

Практика показывает, что, несмотря на закрепление понятия «метапредметные результаты» в установочных документах, ещё не сложилось единого подхода к пониманию этого термина. Как правило, метапредметность рассматривается как одна из составляющих «умения учиться». Это понятие, известное как в отечественной, так и в зарубежной науке, еще не получило однозначного определения. Одни исследователи видят в умении учиться процессы организации учебной деятельности, в том числе и самообучения, другие: «характеристику субъекта учения, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях» [9, с. 10].

Так или иначе, умение учиться в первую очередь связано с системной деятельностью обучающегося как субъекта образовательного процесса. Исходя из этого, Федеральный государственный стандарт начального и основного общего образования (далее - ФГОС ООО) выделяет формирование умения учиться в качестве центральной задачи обучения ребенка в школе.

Другим спорным вопросом является соотношение предметных и метапредметных результатов. Часто метапредметные результаты воспринимаются как нечто противоположенное предметным результатам, не связанное с ними, или же, как межпредметные «точки соприкосновения», набор умений, общий для нескольких дисциплин. Однако, если обратиться к смысловому наполнению термина «метапредметность», открываются совершенно иные, глубинные значения.

Греческое слово «мета» означает «после», «за», «через». Другими словами, метапредметный результат - это результат, возникающий за чем-то иным как его следствие. Применительно к образовательной среде в контексте ФГОС метапредметным можно считать некий «отголосок» предметного результата, его отсроченный эффект, способный функционировать самостоятельно.

Существует и другая трудность. Споры о сущности метапредметных результатов порой отодвигают на второй план их значимость. Как воспринимает обучающийся свою учебную деятельность?

Скорее, как процесс получения знаний как таковых («это нужно знать»). Осознание того, что знания вполне можно и нужно связать со своей реальной жизнью к школьнику приходит чаще всего к середине обучения в средней школе. И здесь возникает закономерный вопрос: «Как это сделать? Каковы механизмы такой связи?» Новая образовательная парадигма подчеркивает: таким связующим элементом выступает метапредметность.

Метапредметные результаты - это своеобразный «мост» от широкого «знаниевого» поля к деятельности, к реальной жизненной ситуации. Это «мост» не только для обучающегося, но и для преподавателя, а в перспективе для общества в целом. Метапредметные результаты - способ адаптации к быстро меняющейся действительности, где знания ценны до тех пор, пока могут быть применимы.

Таким образом, метапредметные результаты, пронизывающие как урочную, так и внеурочную деятельность нуждаются в формировании и, как следствие, диагностике.

В Примерной основной образовательной программе начального общего образования (далее - ПООП НОО) введены новые инструменты фиксации образовательных результатов обучающихся: портфолио, листы оценки, листы наблюдения. Они помогают учителю оценить динамику индивидуальных достижений школьников, а непосредственно для самих обучающихся служат способом осознания собственной деятельности, способствуют формированию рефлексии. Эти идеи получают продолжение и на следующей ступени образования при работе обучающихся над индивидуальным проектом.

ФГОС ООО особое внимание уделяет индивидуальному проекту как «особой форме организации деятельности обучающихся (учебное исследование или учебный проект)» [6]. Результаты выполнения индивидуального проекта напрямую связаны с сформированностью у школьников метапредметных результатов обучения. Защита индивидуального проекта в ПООП ООО зафиксирована в качестве основной процедуры итоговой оценки достижения метапредметных результатов.

Текущая оценка достижения метапредметных результатов, согласно ПООП ООО, осуществляется в ходе внутришкольного мониторинга по следующим направлениям: оценка читательской грамотности, ИКТ-компетентности, сформированности регулятивных, коммуникативных и познавательных учебных действий. Содержание и периодичность внутришкольного мониторинга устанавливается решением педагогического совета, инструментарий работы строится на межпредметной основе, а каждый из видов диагностик проводится не реже, чем один раз в два года.

Проблема диагностики метапредметных результатов также находит отражение в «Федеральной целевой программе развития образования на 2016-2020 годы» (ФЦПРО). Так, одним из мероприятий «в рамках задачи формирования востребованной системы оценки качества образования и образовательных результатов» названо «включение России в международные исследования качества образования», что предусматривает:

  • «обеспечение участия России во всех значимых (не менее 10) международных сравнительных исследованиях качества образования;
  • разработку и распространение для использования регионами оценочных инструментов (на основе международных) для проведения внутрирегионального и межрегионального анализа и оценки качества образования;
  • выпуск на основании международных исследований раз в 2 года доклада о сравнительной оценке качества образования в Российской Федерации» [7].

Кроме того, один из целевых показателей программы указывает на «долю учителей, освоивших методику преподавания по межпредметным технологиям и реализующих ее в образовательном процессе, в общей численности учителей» и «долю региональных систем образования, в которых разработаны и распространены для использования оценочные инструменты (на основе международных) в целях проведения внутрирегионального и межрегионального анализа и оценки качества образования, в общем количестве региональных систем образования» [7].

Безусловно, это очень важный шаг, характеризующий новый акцент в оценивании: от оценивания знаний, умений, навыков к оцениванию сформированности метапредметных образовательных результатов. Такие изменения созвучны общемировой образовательной тенденции: международные исследования (PISA, TIMMS, PIRLS) основаны на компетентностном подходе и выявляют способность обучающихся применять полученные знания в практической деятельности.

Таким образом, различные документы указывают на необходимость оценки метапредметных результатов. Обращает на себя внимание тот факт, что оценочные процедуры рекомендуется проводить относительно нечасто. Однако учитель или администрация образовательного учреждения должны иметь инструменты для текущего мониторинга сформированности основных метапредметных результатов. Как правило, для диагностики отдельных составляющих (рефлексивной, поисковой) используются различные методики.

Например, разработанная А.З. Заком методика «Логические задачи» предназначена для диагностики уровня сформированности теоретического анализа и внутреннего плана действий у младших школьников. Кроме того, в региональной практике уже существуют диагностики комплексного характера, пытающиеся проверить сформированность различных метапредметных умений (универсальных учебных действий) в рамках одной работы.

Анализ материалов подобных процедур показывает, что проблема понимания метапредметности, связи метапредметных результатов обучения с предметом и вместе с тем отличия их от предметных результатов далека от решения, особенно в области измерения познавательных умений. Приведем примеры «подмены» понятия «метапредметность» в некоторых диагностиках (рис. 1).

1

Рис. 1. Пример подмены понятий «метапредметность»

Спецификация работы определяет проверяемое умение как «давать определение понятиям, подводить под понятия» [2]. В ходе выполнения задания обучающийся действительно должен определить понятие, но с учетом имеющихся знаний по литературе или же опираясь на общее (может быть, интуитивное) понимание терминов и предлагаемых определений. Исходя из этого, проверяемое умение уже не является тем самым умением, которое выходит за рамки предмета и имеет широкий деятельностный смысл.

В следующем задании (рис. 2) проверяется умение «устанавливать аналогии, строить логические рассуждения, умозаключения, делать выводы» [2].

2

Рис. 2. Задание на проверку выстраивания логических рассуждений, умозаключений, умения делать выводы

Данное задание само по себе универсально и полностью вырвано из образовательного контекста. Действия, необходимые для его решения, формальны, результат мало поддается трактовке.
Интерпретация данных, полученных в ходе метапредметных диагностических работ, часто представляет немалую трудность для учителей.

Подчас результаты сложно соотнести с конкретным педагогическим действием, а значит, они не позволяют вовремя скорректировать образовательный процесс и конструктивно выстроить образовательный маршрут обучающихся. Тот факт, что обучающийся выполнил одно или другое задание, еще не дает оснований полагать, что метапредметный результат сформирован или отсутствует. Являясь «мостом» от абстрактного знания к конкретной деятельности, метапредметные результаты требуют постоянного наблюдения, развития, «живой» работы. Отсюда следует необходимость процессуальной метапредметной диагностики, встроенной в учебное занятие.

Подход к построению такой диагностики отличается от того, который используется при разработке внешних мониторингов. Безусловно, диагностика, встроенная в учебное занятие, более ориентирована на предметность, нежели диагностика, направленная на оценку метапредметных умений на определенном этапе обучения. Но при этом содержание такой диагностики выстраивается с учетом метапредметных критериев, позволяющих определять уровень сформированности умений на конкретный, относительно недолгий, момент времени. Таким образом, работа должна носить диагностический характер в глубоком понимании, а не заменять по своей сути контроль. При данном подходе кумулятивный эффект обучения предмету становится более очевидным, а само обучение более продуктивным.

Итак, краткий анализ существующих подходов к диагностике метапредметных результатов обучения и выделение наметившихся в этой сфере проблем доказывает необходимость дальнейшей работы в данном направлении и подчеркивает ее актуальность.

The diagnostiks of metadisciplinary results: approaches, problems, perspectives

Zotova S.
Master student , The Moscow City University, Moscow

Abstract. The article presents some approaches to diagnostics of metadisciplinary results. Some examples of metadisciplinary tasks are provided and the alternative of external monitoring universal educational activities are presented.

Keywords: metadisciplinary results of learning, FSES, diagnostics