Аннотация. Социализация является средством вхождения в мир, и решение проблемы социализации детей является одним из важнейших направлений, изучаемых специальной педагогикой и психологией детей с ОВЗ. Понятие «социализация ребенка раннего возраста» используется с целью необходимости выделения изменений в ребенке, происходящих в процессе роста, при переходе от центрации его внимания на себя к пониманию и выделению других окружающих его людей, к становлению его субъектом влияющей на него социальной среды. Новорожденный ребенок не готов к пониманию, что у окружающих его людей есть свои нужды, проблемы, дела. Только развиваясь, он начинает ощущать себя частью широкого социального мира и изменяет, модернизирует свое поведение в соответствии с тем, как он осознает влияние своих действий на окружающих его людей.
Л.С. Выготский в рамках своей культурно-исторической теории развития психики и развития личности говорит о влиянии социальной среды на становление всех психических функций ребенка, при этом социальная среда выступает "главным источником развития личности"(одной из первых его публикаций, отражающих данный аспект, была статья "Проблема культурного развития ребенка" в журнале "Педология" в 1928 г.). Исходя из этого, социализация ребенка может быть рассмотрена как активизация различных линий его развития и их изменение в соответствии с условиями и под влиянием данной социальной среды, приобретение новых (познавательных, речевых, двигательных) навыков и поведенческих реакций ребенком для облегчения его существования, для адаптации его в социуме.
Важным этапом социализации ребенка раннего возраста с ОВЗ является его поступление в дошкольное учреждение. Дошкольное учреждение является значимым этапом в социализации личности ребенка. Интегрированный в образовательную среду ребенок с ОВЗ, получающий коррекционную помощь, может воспитываться в группе вместе с нормально развивающимися детьми.
Под социализацией понимается процесс развития биологически необходимых и социально одобряемых стереотипов поведения, формирование представлений о нормах и социальных ожиданиях определенного поведения. При этом под социализацией принято понимать весь многогранный процесс усвоения человеком опыта общественной жизни и общественных отношений. Ранняя социализация связана преимущественно с первым этапом этого процесса. Социализации в раннем возрасте начинается практически одновременно с тем моментом, когда ребенок физически отделяется от матери. Одним из основных показателей социального взросления маленького ребенка является его согласие ненадолго отпустить мать от себя. Это означает, что он уже способен на протяжении некоторого, пусть даже непродолжительного времени, самостоятельно взаимодействовать с другими людьми.
Не менее важным показателем развития социальных потребностей ребенка становится возникновение интереса к другим детям на улице. Стремление к общению с другими детьми свидетельствует о том, что у малыша появляется свой круг интересов, выходящий за рамки семейных контактов. Владение ребенком основными навыками самообслуживания также свидетельствует о его готовности обходиться без посторонней помощи. Известно, что навыками самообслуживания быстрее овладевают именно социально активные дети, стремящиеся к самостоятельности и не испытывающие страха перед новым жизненным опытом. Следовательно, данный параметр, несмотря на его внешнюю убедительность, является вторичным, производным от уровня развития социальных потребностей ребенка.
Анализ исследований, опыт работы педагогов по проблеме социализации детей раннего возраста к условиям детского сада показал, что в основном причины неудач обусловлены недостатком психолого-педагогических знаний и умений родителей.
Семья и детский сад играют важную роль в жизни ребенка, и от того, как он себя в них чувствует, зависит его развитие как личности. Поэтому ни детский сад без семьи, ни семья без детского сад не способны справиться со всеми задачами становления личности ребенка. В связи с эти и было задумано провести исследование, где коррекционная помощь будет оказана, не только детям, но и их родителям. Семья – уникальная воспитательная среда, детский сад − специфический воспитательный феномен − это равнозначные, взаимозависимые социальные институты, необходимые для правильного личностного и социального развития ребенка. Необходимо выстроить работу детского сада и семьи, на основании сотрудничества, содружества, взаимопомощи, этому способствует совместная деятельность семьи и детского сада.
В нашем исследовании проблема социализации детей раннего возраста с нормальным и отклоняющимся развитием в условиях образовательной организации изучалась в течение двух лет. В эксперименте приняли участие 41 ребенок в возрасте от 18 месяцев до 36 с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Дети посещали дошкольное отделение образовательной организации. В ходе эксперимента было исследовано 38 детей от 1 до 3 лет, с которыми проводилась психолого-педагогическая работа, и 32 ребенка, с кем работа не проводилась. Выбор данных детей был обусловлен запросом родителей, указывающих проблемы в развитии своих детей, а также заключениями психолого-медико-педагогической комиссии и психолого-педагогического консилиума образовательной организации. В выделенной экспериментальной группе 18 детей дополнительно посещали занятия со специалистами, были активными участниками коррекционного процесса. С 23 детьми сформированной контрольной группы комплексная психолого-педагогическая работа не проводилась. Причина такого деления детей группы заключалась в необходимости подтверждения или опровержения гипотезы авторы о том, что максимально раннее включение ребенка и его семьи в коррекционно-педагогический процесс способствуют повышению уровня социализации детей.
Сопровождение в рамках эксперимента каждого ребенка и его семьи на этапе раннего детства осуществлялось командой специалистов. В междисциплинарную команду специалистов были включены: учитель-дефектолог (специальный педагог), учитель-логопед, педагог-психолог. Деятельность команды специалистов предполагала решение следующих задач: диагностику социального развития детей; разработку и реализацию индивидуальной программы развития каждого ребенка; осуществление психолого-педагогической работы по формированию социальных навыков для адаптации ребенка к новым социальным и образовательным условиям на базе образовательной организации.
В работе были использованы традиционные логопедические и нейропсихологические методы исследования, предложенные такими авторами, как О.Г. Приходько [4], Ю.А. Разенкова [5], Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова для диагностики контактности и средств общения, Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Д. Фрухт для диагностики навыков самообслуживапния [3], Е.А.Стребелева, Г.А. Мишина [7], Н. Артюхина, А.М. Щетинина для определения эмоциональной сферы. [9, с. 12]. Основой при организации и проведении диагностики детей раннего возраста стала методика О.Г. Приходько [4].
Результаты обследования испытуемых при первичной диагностике с помощью KID–R и RCDI–2000 показали недостаточность социального развития детей в обеих группах. Запаздывание в социальном развитии в той или иной степени наблюдается и среди нормально развивающихся детей и выражено еще более глубоко, вплоть до серьезного отставания, среди детей с ОВЗ. На момент первичной диагностики контрольной и экспериментальной группы 87 % детей имеют отставание (на 1−9 месяцев) социального возраста от биологического [8].
Анализ результатов диагностики детей второго года жизни (в эти группы вошли по 8 детей) показал, что высокий уровень общения составил в экспериментальной группе 25 % (2 ребенка), а в контрольной 25 % (2 ребенка). Средний уровень общения наблюдается в экспериментальной группе 50 % (4 детей), в контрольный этот процент составил 37,5 % (3 детей). Низкий уровень общения составил в экспериментальной группе 25 % (2 ребенка), а в контрольной 37,5 % (3 детей). Анализ результатов диагностики детей третьего года жизни (в эти группы вошли: в экспериментальную группу 10 детей, в контрольную 15 детей) показал, что высокий уровень общения составил в экспериментальной группе 30 % (3 ребенка), а в контрольной 13,3 % (2 ребенка). Средний уровень общения наблюдается в экспериментальной группе 50 % (5 детей), в контрольный этот процент составил 60 % (9 детей). Низкий уровень общения составил в экспериментальной группе 20 % (2 ребенка), а в контрольной − 26,7 % (4 ребенка).
Результаты диагностики эмоциональной сферы показали, что эмоционально благополучных детей в экспериментальной группе (I) всего 16% (3 ребенка), в контрольной (II) это значение составило 21,7 % (5 детей). Не вполне эмоционально благополучных детей в I группе 62 % (11 детей), в II группе 52, 2 % (12 детей). Эмоционально неблагополучных детей в I группе 22 % (4 ребенка), во II группе 26, 6 % (6 детей).
Исследование навыков самообслуживания показало, что дети второго года жизни в экспериментальной группе (I) развиваются следующим образом: с опережением в развитии составляют 11,2 % (2 ребенка), с нормальным развитием составляют 27,7 % (5 детей), с отставанием в развитии на 1 эпикризный срок составляют 38,9 % (7 детей), с отставанием в развитии на 2 эпикризных срока составляют 16,7 % (3 ребенка), с отставанием в развитии на 3 эпикризных срока составляют 5,5 % (1 ребенок). В контрольной группе (II) показатели получились следующие: дети с опережением в развитии составляют 4,3 % (1 ребенок), дети с нормальным развитием составляют 30,5 % (7 детей), дети с отставанием в развитии на 1 эпикризный срок составляют 56,6 % (13 детей), дети с отставанием в развитии на 2 эпикризных срока составляют 4,3 % (1 ребенок), дети с отставанием в развитии на 3 эпикризных срока составляют 4,3 % (1 ребенок).
После комплексной психолого-педагогической работы [1, 2, 4] с детьми в экспериментальной группе всеми специалистами, была проведена повторная диагностика. Результаты которой показали, что у детей с ОВЗ, этой группы, отставание социального возраста от биологического сократилось и 1−3 месяца. А у детей, нормально развивающихся, отставание сократился на 3−4 месяца.
В контрольной же группе у детей с ОВЗ отставание в социальном развитии значительно не улучшилось и в среднем сократилось на 1 месяц, у детей же с нормальным развитием оно сократилось всего на 1−3 месяца.
Так же видны и значительные улучшения по каждому параметру социально развития: 1) контактность; 2) средства общения; 3) эмоциональная сфера; 4) навыки самообслуживания.
Подводя итог, можно сказать, что, изучение процесса социализации детей раннего возраста с ОВЗ показало, что наиболее успешной, как и следовало ожидать, оказалась экспериментальная группа, где с детьми проводилась комплексная психолого-педагогическая работа. Одновременно с этим наблюдается отчетливая положительная динамика в контрольной группе детей. Однако, контрольный эксперимент позволил выявить более высокие показатели положительных изменений у детей, систематических получавших психолого-педагогическую помощь. Стоит отметить, что в обеих группах в начале эксперимента имело место значительное отставание в социальном развитии детей при первичной диагностике.
Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что в сфере социального развития дети с ОВЗ явно уступают нормально развивающимся детям. Однако у всех наблюдаемых детей, с которыми проводилась работа, было отмечено значительное улучшение показателей социального развития. Всесторонняя оценка развития каждого ребенка позволила более адекватно реализовывать индивидуальные меры реабилитации, направленные на профилактику отставания детей в социальном развитии. Так же, во время посещения группы кратковременного пребывания у детей с ОВЗ происходило формирование навыков социального взаимодействия и общения с другими детьми, что послужило предпосылками для развития как речевого и эмоционального, так и социального опыта.
Опрос родителей, показал, что они удовлетворены результатами экспериментального обучения их детей, что работа, проведенная с детьми и родителями, поспособствовали позитивному изменению их взглядов как на возможности психолого-педагогической работы, так и на социальные возможности ребенка в раннем возрасте.
Литература:
- Григоренко Н. Ю. Основные направления и содержание логопедической помощи детям первых лет жизни с отклонениями в развитии на базе дошкольных образовательных учреждений //Современные проблемы речевого дизонтогенеза: психолого-педагогические аспекты: междунар. сборник научных трудов /Под ред. С. М. Валявко. Москва., 2011. С. 62-70.
- Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Москва: Просвещение, 2008. 272 с.
- Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста. / Под редакцией проф. В.А. Доскина.
- Приходько О.Г. Схема комплексного обследования детей раннего возраста /Ранняя помощь детям с церебральным параличом в системе комплексной реабилитации. Монография. Санкт-Петербург. Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. 208с. С.72-100.
- Разенкова Ю.А. Схема логопедического обследования ребенка 2-3-го года жизни// Альманах №4 "Ранний возраст" /Москва "Институт коррекционной педагогики Российской академии образования", Москва, 2001 год.
- Смирнова Е. О., Галигузова Л. Н., Ермолова Т. В., Мещерякова С. Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет. Москва. АНО «ПЭБ», 2007. 128 с.
- Стребелева Е.А, Мишина Г.А., Разенкова Ю.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод, пособие: с прил. альбома «Нагляд. материал для обследования детей» / под ред. Е. А. Стребелевой. 2-е изд., перераб. и доп. Москва. Просвещение, 2004. 164 с.
- Шапиро Я., Чистович И. Руководство по оценке уровня развития детей от 1 года 2 месяцев до 3 лет 6 месяцев по русифицированной шкале RCDI. Санкт-Петербург: Институт раннего вмешательства, 2000.
- Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка /Учебно-методическое пособие. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. 88 с.
Дата публикации: 18.04.2017 г.